谢爱丽

那是一堂公开课，来听课的有我区的教研员和学校的主要领导，还有很多同事。那堂课对我来说非常重要，我也非常重视，精心准备。那天的课题是《外婆的手纹》，在课前我阅读了有关这篇文章和作者李汉荣的大量资料，仔细斟酌自己的教学设计。考虑到这篇文章所在单元的主题是“生命的沉思”，经慎思后我决定把重点定位在理解外婆对待生命的态度和一个文化人对传统文化没落的担忧。我预设的高潮是作者保存复制手纹的用意有三：一是对外婆的怀念；二是赞美外婆对待苦难生活的一种超脱的态度和精神；三是作者作为一个文化人，希望手纹所折射的传统文化永不失传。

我预想中的这堂课是一堂精彩、有深度的课。我期待学生在这堂课上有精彩发言，在高潮阶段碰撞出思想的火花，体验丰富的情感。但是，理想永远是甜蜜美好的，现实却是多变的，偶尔是残酷的。

那天来听课的人比我之前预想的还要多，教室里密密麻麻地坐满了人。向来比较镇定的我也有点紧张了，心扑腾扑腾地跳个不停。好在随着课堂的推进，紧张情绪逐渐缓解了，前半节课自我感觉还是很好的，课堂提问和回答基本上在预设之中。之后便到了我认为最重要、最精彩的教学环节：保存复制手纹的用意、作者的情感和写作意图。起初，不时有学生发表自己的见解，但是并没有我预想中踊跃发言的精彩场面。当我追问手纹还代表什么意义时，教室里冷场了！没有学生愿意发言，一个个低头不语，我期待地扫视几个平时思维活跃发言积极的学生，他们也显示出一副紧张的神情，唯恐自己被点名回答问题。我的头皮瞬间有些发麻，心里有些发慌，这可是我预想中很重要的一个环节，也是我认为出彩的环节，如果不能突破，预定的教学目标就难以完成。可是，教室里弥漫着一种不安的“消极怠工”的气息，这种气息又让我更加紧张、失落。我调侃了一句：“我满怀期待地看着你们，你们却沉默不语，老师好伤心啊！”此语一出，有听课教师被逗笑了，终于有一个学生胆怯地慢慢抬起胳膊，似乎是做出举手的样子。我一眼看到，就像抓到了救命稻草，赶紧请他发言，他却很没自信地结结巴巴地说了几句似是而非的话，我赶紧挑出其中和预设稍微有联系的内容进行阐述，然后自己噼里啪啦说了一通，下课铃声也响了。这堂课就这样在沉默和尴尬中画上了句号。

课后我懊恼地想，为什么会这样呢？我预设的教学环节是那么美好，怎么就冷场了呢？而且，上课的班级也是我执教的，平时和学生之间也很有默契。冷静地想想，其实课堂上冷场不是第一次，也不会是最后一次，之前很多课上都有冷场情况出现。只是这堂课在我心里分量重，所以就显得难以接受。慢慢梳理思路，回想以前课堂上出现的类似的“无声”现象，渐渐找到了“我满怀期待地看着你们，你们却沉默不语”的一些原因。

课堂出现“无声”现象的表层原因是课堂氛围不合适。相对于公开课而言，大多数学生更乐意在平时的课堂中发言，感受到什么、想到什么就说出来，显得流畅而自然。上公开课时，学生对课堂气氛的捕捉和处理方式与平时的课堂有所不同。就像我的那堂公开课，我课后问学生，你们为什么不举手，有很多学生说“不敢说，怕说错”。“说错有什么关系？你们平时回答得很好呀！”“听课的老师好多。”其实，学生是善于观察的，他们察觉到教师很重视这次公开课。在公开课上教师会紧张，而这种紧张情绪很容易传递给学生，学生的情绪也随之紧张起来，不敢畅所欲言。有的学生有感受、有想法也没平时那么自信，而且出于对老师的爱戴，善良单纯的学生担心自己回答错误会破坏老师的“安排”。这种情绪蔓延开来，那些爱表现的学生也不敢“贸然行动”了。这就是教师自身情绪调节有问题，而且在课堂应变能力方面有欠缺，在察觉到学生的紧张情绪后没有及时有效地调节。在这种紧张情绪中，课堂难免会陷入“无声”的尴尬之中。

课堂“无声”现象深层的原因是教师对教学设计的定位和教学内容选择出现问题。虽然，“以学生为主体”的教学理念已经听得耳朵都起茧了，每位教师张口就能准确无误地说出来，但在课堂实践中却未必能真正体现出来。就如这堂《外婆的手纹》，在备课环节，我对这堂课的定位错误。在接到上公开课的任务后，我先想到的是怎样在这堂课中展示自己解读文本的能力、教学设计的能力，怎样表现出新意和深度，却轻视了学生对这堂课的需求，也忽视了学生的解读能力能否达到我预期的要求，更无视学生是否有必要达到我预设的高度。在课堂实践中忽略了学情，基本上按照自己对文本的理解设计教学环节。我认为出色的、有深度、有新意的教学流程，实际上却像一个接一个的圈套，领着、拉着、逼着学生往这些圈套里钻。我选择的教学内容和预设的目标与学生的学情、需求存在明显的差异，却又要把自己对文本的理解强加给学生。在这种情况下，学生对文本的理解达不到教师预设的高度，却无计可施，于是，学生无奈地选择沉默。

课堂“无声”直接的原因还在于提问设计出现问题。课堂提问设计是一门智慧的学问，我深感自己的欠缺。回想自己上过的一些不满意的课，失败的提问基本分为三方面。第一方面是提问模糊，指向性不明确。学生不知道教师到底要问什么，自然不知道怎么回答，只好沉默不语。就算勉强被教师叫起来也是磕磕巴巴，不知所云。就如《外婆的手纹》导致课堂无声的问题“外婆的手纹还代表什么”，我课后问学生为什么不发言，有很多学生说不知道怎么回答。我反问自己：作为问题的设计者，如果脱离具体的语言环境你能回答吗？没有明确的感知点，学生怎能不沉默！第二方面是提问缺少梯度。人的认知规律是由易到难，由浅到深，由具体到抽象。如果割裂几个问题之间的内在联系，就违背了学生的认知规律，学生只能沉默以对。如同我提问“外婆的手纹还代表什么”，我的本意是希望学生说代表一种传统文化。我预期的三个层次是：手纹传递亲情、折射生活态度、代表传统文化。但是，我却没有意识到这三个层次之间的关联并不紧密。而我在提出第三个问题时与前面的问题基本上没什么关联，问得学生一头雾水。第三方面是提问时间仓促。一般情况下，教学难点的解决是放在比较靠后环节，难点提问或者说希望出现高潮的提问也基本上接近课堂尾声。如果课堂上教师时间掌控不合理，就会出现前松后紧的情况，同时又担心不能按时完成教学任务，那些有品质的需要深思的问题就会被压缩，给学生思考的时间就会少，仓促之间，学生根本来不及思考，在被要求回答的仓促中又如何能够给出令人满意的答案呢？而学生在平时课堂上的发言常常会比公开课精彩，其原因就在于教师对平时课堂的时间安排要更灵活。(www.daowen.com)

找到导致课堂“无声”的原因，并与自己相对满意的一些课堂进行比较，再拜读一些优秀的教学实录，我找到了让课堂从“无声”变“有声”的方法。

课堂从“无声”变“有声”不是浮于表面的互动、作秀，而是深入文本，引导学生与作者、文本之间产生情感的共鸣，碰撞出思想的火花。做到这一点，最根本的是根据学情合理选择教学内容。我经常听到教师讲到“跳一跳、摘果果”，也很赞同这一句话，可实际操作起来，却并不容易。很多时候，我忽略了学情的深入把握，却要求学生达到理想中的高度。往往学生“跳了又跳”，却没摘到“果子”。所以，教师对文本的解读高度并不等于学生要达到的高度。教师应该根据学段要求和学生的即时学力来确定教学内容。如同《外婆的手纹》，尽管李汉荣谈这篇文章时强烈地表达了对传统文化的眷恋和对其走向没落的担忧，但学生作为初级读者还不需要到这个层次。对于初二的学生而言，学生能够理解手纹传递亲情、折射生活态度就可以。大胆的舍弃一些自以为深刻的教学内容，选择符合学生认知需求的教学内容，才能让学生有习得的感受，有发言的欲望。

“无声”变“有声”要让学生思维预热，找到一个兴趣点，点亮学生的思维火花，让学生善于思考、乐于表达。例如，学习《从百草园到三味书屋》，可以从文中对百草园的称呼入手，一方面说百草园是“荒园”，另一方面说百草园是“乐园”，这是为什么？学生阅读文本之后不难明白，“百草园”是传下来的称呼，荒园是它原本的样子或者说是成年人眼中的样子。“乐园”是鲁迅童年记忆中的快乐天地，学生能找出乐在何处，也能感受到童年时代鲁迅的纯真、好奇，感受到作者对童年往事的深情眷恋。

“无声”变“有声”要求提问要具体而明确。这一点郑桂华老师的《安塞腰鼓》给出了完美示范。郑老师整堂课提了如下几个问题：（1）看完录像有什么感受？（2）哪些句子传递这种感受更强烈一些？（3）这些句子在句式和词语的选用上有什么特点？每一个问题的指向性都很明确，课堂上不时出现类似于井喷式的高潮。学生的思维活力被最大化地调动，每个学生都有话可说、有收获。

“有声”课堂还要求提问要有梯度。如果突然抛出一个教师自认为深刻的提问，可能会把学生打蒙，一时间就像咬刺猬一样无从下口。例如，郑老师的《安塞腰鼓》里几个问题环环相扣，由表及里，由浅入深，随着课堂的推进，一个环节流向下一个环节，水到渠成地流向终点。如果学生感觉到有难度，教师会给学生一架梯子，让学生登上去。反观自己失败的提问，其实是有改进办法的。如同前面反复提到的失败问题“外婆的手纹还代表什么”，如果在提出问题之前给学生提供一些有关传统文化的信息或者提供作者李汉荣对这篇文章的解读片段，如“一种场景、一种风情、一种技艺，都由长久的岁月和生命积淀而成，它们是构成一种文化的元素和灵魂”，也许会有一些学生在思维阶梯的攀登中达到预期的高度。

总之，只有不断汲取营养，提升自身素质，提高文本解读能力，贴近学情进行教学设计，才能让师生和文本之间形成对话，才能让心灵发生碰撞，让语文课堂变成“有声”课堂，散发出思维和情感的光彩！