《二十年后》是美国作家欧亨利的一篇短篇小说。教学中，学生在梳理了小说的情节，了解欧亨利“意料之外、情理之中”的结尾艺术之后，对小说人物的分析，我以为可在教师的引导下由学生自主完成，这应该是水到渠成的。

“同学们，读完这篇文章，你能谈谈对两个人物——鲍勃和杰米的评价吗？”学生开始窃窃私语，不一会儿有学生开始发表看法：“鲍勃对友情的忠诚，信守诺言的品质值得赞扬。但作为通缉犯，他罪有应得。杰米是个负责任的好警察，他大义灭亲。”如我备课之时所料，本课学习难点之一就在于对人物的理解与把握，尤其是杰米这一人物形象。

因为早有准备，我将设计好的问题顺势抛出：“那么想一想，如果你是杰米，你会采用一样的做法吗？会不会后悔和迟疑？”“我也会选择逮捕他，他是通缉犯呀！”学生回答的干脆利落。“这么做从友情的角度来看是否太无情了呢？”我尝试再次提问引导学生回归文本本身——关注人物本身的情感，而不是盯着法律不放。另一个学生发表意见：“杰米没有亲手逮捕鲍勃，而是去找了便衣警察，这能看出来杰米很重友情，我觉得他有情有义。”对这一人物的分析愈加偏离。“其他同学有不一样的想法吗？”课堂上学生交头接耳讨论起来，绝大多数学生都赞成这种评价。(www.daowen.com)

此时，我意识到只从小说整体的故事情节入手，引导学生深入分析“杰米”这一人物难度比我预想的要大得多。对于常规认识中“警察”的光辉形象和各种阅读中称颂赞扬的“大义灭亲”行为，学生的认识是根深蒂固的，教师之前提出的问题无法引导学生在这一具体文本中消除习惯思维，进行深层思考。“必须另辟蹊径”，我迅速调整教学思路。决定从作家的写作视角入手，引导学生深入思考人物形象。“同学们的看法不无道理，但是我们读一篇小说起码得了解一下作者是怎样看待自己笔下的人物。我们的理解和作者有什么异同？”我话音刚落，有同学插嘴说：“文中没有作者的议论，老师是让我们课外查资料吗？”我没有批评爱插嘴的学生，反而点点头，“你的阅读很仔细，小说中确实没有作者议论的语句。不仅这篇小说没有，一般的小说都不会有作者直接发表议论的语句。作者如果想发表意见，也会借助小说中人物之口说出来。”“就是语言描写”，插嘴的学生反应很快。“对，是描写而不是议论”，我再次加以肯定。“那文章中鲍勃的语言描写比杰米多很多，作者是想借鲍勃之口来说杰米逮捕他是不应该的吗？”有个女生举手发问。我心里一喜，学生开始从故事情节关注作者的写作。“的确，作者在小说中对于鲍勃的描写远远多于杰米。作为虚构的故事，作者完全可以用第一人称‘我’来写鲍勃，同学们不妨从鲍勃的角度用第一人称‘我’把这个故事再讲述一次，看看会有什么不同的体会。”班级里立刻响起了嘈杂的声音。声音渐渐小了下来，“有什么发现吗？”“从鲍勃的角度去说这个故事会觉得杰米特别无情，会很失望。”“能体谅、原谅杰米把自己逮捕吗？”我马上提问。学生仔细想了想，“很难做到”。“那么如果‘我’是杰米，把这个故事再讲一遍，会有不同吗？”过了一会儿，高个子男生举手了：“我是杰米的话，我会觉得自己做得对，会对鲍勃很失望，因为他成了通缉犯。”“哪怕他对你感情很深？”“对的。”学生也纷纷七嘴八舌。

“同学们已经感受到当小说作者从不同的人物角度虚构故事时，传达给读者的感受体会有很大的区别。那么这篇小说没有‘我’，杰米和鲍勃都是第三人称，作者为什么要这样来讲述故事呢？”全班陷入了沉默。很长时间后，有个女生发言了：“用第三人称是为了更客观地讲述这个故事。”“你能解释一下怎么理解客观吗？”我立刻追问。“就是全面，既有好的地方也有坏的地方呗”，还是那个爱插嘴的男生。“说得好，作者用第三人称讲述故事也许是让读者看到真正的人性不是绝对的善与恶、好与坏，人性的复杂也许超出我们的想象。事情也不一定有绝对的对与错。虚构的故事展现的是真实的人生。”看着学生若有所思的脸庞，我作了总结。此时，下课铃已经响起，听着学生下课后关于“复杂”的讨论，我感慨良多。