《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“教师在有限的时间和空间，灵活、有效地组织教学，并将学生在有目的、有计划下的学习与自然状态下的获得有机地结合起来，使每一位学生的才能都得到发挥。”“课堂提问”能够“灵活、有效地组织教学”，“有目的、有计划下的学习”就是“预设”，“自然状态下的获得”是指“生成”，“有机地结合”即“共融”。因此，优质的课堂提问可以促进预设与生成的互补共融。而师生互动过程中的教师追问是体现预设与生成的互补共融的良策之一。追问，是对所究问题深入的刨根追底，是一个个“为什么”的逻辑推进，能够促进学生的深度思维。它是师生互动的助推器，更是预设和生成的桥梁。在教师的追问中要用亲切婉转的语气、简洁有力的语言，引领学生在既有答案的基础上顺藤摸瓜、深究下去，在师生互动中苦思冥想、削枝强干，以达成教学目标。

例如，《“诺曼底”号遇难记》教学实践中，在分析哈尔威船长人物形象的环节，笔者进行追问教学。初读课文后，笔者进行简单的提问：“船上一共有多少人？”学生异口同声：“61人。”笔者手托下巴，故作思考，转而发问：“那么为什么哈尔威船长说‘必须把60人救出去’呢？”一位学生举手回答：“第46页最后一段说‘他把自己忘了’。”从这个简洁的答案能够判断出学生只是简单理解了这个问题，离“体会到哈尔威船长的忘我精神”这一教学重难点还有较大的距离。笔者眉宇上扬，用反问的语气进行追问：“是他真的忘了自己吗？”学生陷入思考，紧锁眉头、困惑不已。

激发学生的思维冲突后，笔者利用视频创设一个问题情境：播放船上的人全部得救以后，在“玛丽号”船上、在大海上的小船里目睹哈尔威船长随着轮船下沉的片段。笔者展示一个问题：“说说自己观看视频以后有什么感受？”

学生被深深地震撼了，有的说灾难面前人类是如此渺小；有的说看到这么巨大的一艘船就这样沉下去感觉很害怕，也很难过；有的说哈尔威船长太令人敬佩了，敢于直面死亡。笔者用婉转亲切的语气给予启发：“船长打算离开这条船了吗？”，试图引导学生从文本中寻找答案。学生似有会意，再读文本，此时有了方向——寻找“哈尔威船长根本就没打算离开这条船”的依据。片刻后，一位学生发现了以“船长巍然屹立在他的船长岗位上”为开头的一段文字，并表达：“‘巍然’是极高的样子，‘屹立’指山势直立高耸，比喻像高山一样直立，不可动摇。表明船长态度坚决，根本没打算离开船。”不一会儿，另一位学生找出以“哈尔威船长屹立在舰桥上”为开头的一段文字，并对相关词语进行分析，再次证明船长打算守住岗位的坚定决心。一些学生点头赞许，很明显已经理解了船长的坚定，笔者舒展面容，作豁然状，继续追问，提出：“他为什么根本就没打算离开呢？”此时的生成丰富且有深度：有学生说因为船长有坚守岗位的决心，有学生回答因为他有忘我的精神，有学生得出因为他有无私奉献的精神，还有学生认为因为他下定了决心和船一起沉下去。由此，哈尔威船长立体而丰富的英雄形象水到渠成地呈现在学生的脑海中。(www.daowen.com)

追问有助于启发学生深入挖掘教学重点，促进学生的思维向深度发展。本节课的重点——感知哈尔威船长临危不惧、忠于职守、勇于献身的崇高品质，在由浅入深的两段追问和运用视频创设的问题情境中得以彰显。在师生一问一答的互动中，蕴含着教师的预设、学生的生成和教师的再预设、学生的再生成，和谐地实现预设与生成的互补共融。

总之，教师的教与学生的学是动态互动的行为，课堂提问的预设与生成，虽然是教学过程的两端，但是两者不是对立的，而是辩证统一的。就初中语文教学的课堂提问而言，巧妙运用学案反馈进行课堂提问的再次预设，精心设计开放问题收获课堂提问的精彩生成，合理尝试教师追问，实现课堂提问预设与生成的互补共融，收到良好的效果。在这些教学策略中，对其中的核心问题创设图片、板演和视频，能够突破学生在认知过程中的思维障碍。情境创设和问题展现提高课堂提问的有效性，体现“以教师为主导，以学生为主体”的教学理念，能够让教师转变角色，站在“组织者、引导者和合作者”的角色上更多地关注学生的学——学生的自主学习、思维广度和思维深度。从而在教学过程中提高学生的思维品质，使预设与生成在师生互动中共生共融，造就高效的语文课堂，提升学生的语文学科素养。