1.遵循认知规律，改变留白顺序，让学顺理成章

根据“让学”理念，从问题入手，我们准备就盘古身体神奇变化这一重点段落教学，做出以下尝试：从学情出发，调整学习顺序。

让我们首先看看第一个问题：前面的做法是——先让学生明晰“盘古身体的哪些部位发生了怎样的变化”，找出两者之间的联系后，再引导学生边读边想象：你仿佛看到了什么？听到了什么？

这里，前面的设计仅仅从自己解读教材的角度出发来进行。而从学情出发，我们会发现，刚刚进入三年级的孩子形象思维多于理性思考。所以第二次设计调换学习顺序，让学生先在读中想象画面，积累词汇，再发现语言的规律，这样更贴近学生的已有阅读经验和年龄特点。在教学中，我们希望设计的言语实践活动是帮助孩子主动构建信息和知识，主动选择哪些信息是自己能理解的，逐渐发现每个知识点之间的联系，发现新知识。我们改变了留白的顺序之后，借助了先想象画面，再发现、体会言语表达规律的方法，让更多的孩子有话可说，有问题可思考，真正为每个孩子做到了留白。留白在改变顺序之后变得更有价值。

2.转变留白方式，寻求差异聚焦，激发人人参与

根据已有知识情况设计留白。首先，要考虑的是学生有哪些不懂的知识。教师应首先问问自己：如果我是学生，看到这样一篇神话，会有什么疑问？盘古为什么要开天地？这个神话故事是怎么来的？盘古开天地都发生了什么？为什么有盘古这个人物，这个人物到底想告诉我们什么？

第二次课例，我们为了避免第四自然段问题式教学中散乱地说——学生想到哪里说哪里，因为每个孩子关注的角度不一样，出发点不一样，没有办法一起聚焦问题，聚焦大家真正需要学习的内容，于是使用了“学习单”的方式来作为我们的留白策略，希望关注每个孩子独立的阅读体验，引导孩子进行沉浸式的阅读，启发孩子互生共长。我们在第二次课例中，转变留白方式，寻求差异聚焦，激发人人参与。于是，设计的学习单就是力求让学生主动构建信息和知识，不是传统的老师教、学生学的接受式学习；也不是大家都在说，却始终是围绕老师的问题说，不是围绕每个孩子的需要在说。“学习单”利用孩子主动发现信息的能力和兴趣，调动学生的学习主动性，提供发现差异的平台，能激发大家共同聚焦问题。

所以，我们在第二、三次的课例研究中，追究了原因。这是因为学生已有的知识经验和生活经验有差异，认知水平有差异；我们关注了学什么，但没有关注是“谁在学”，对学生已有的学习经验没有充分考虑差异性，没有根据学生的差异设计留白。通过几次试讲，我们明显发现，不同班级的学生在第四自然段的自主阅读发现式学习中，存在差异：有的班级发现并列式的语句很轻松，说明之前的《花钟》的教学是落实了的；有的班级在寻找段式上很轻松，说明三年级上册的段式学习是有效的；有的班级发现想象并不是胡思乱想的，而是两个事物之间有相似之处。大家都能发现省略号和分号，说明这个知识点是大家都掌握了的。而在内容和句式、段式的发现上，孩子们有差异。有的班级只需要问问孩子们有什么发现；有的班级需要引导，不然就会说得杂乱，既浪费了时间，又无法一起聚焦疑点。所以，我们以孩子们的差异作为起点，通过试讲，发现学生的发现规律是：通过分号发现并列句式；通过省略号发现还有别的变化；通过内容的阅读发现第一句和后面的内容是总分关系；通过内容的朗读，发现第二句是讲身体变成了无形的事物，后一句讲的是变成了有形的事物；不管是有形还是无形的事物，都抓住了事物的相似之处，并不是随便想象的。

这么多内容的学习，有的是对以往知识的巩固，有的是新知识。新知识比如：在并列句式的基础上初步认识排比句，还可以与本段的第二句做比较，只有两个相同的句式的句子算不算排比句呢？也可以和《花钟》比较，《花钟》中有那么多并列的句式，为什么不是排比？这是因为《花钟》一课的句式没有相同之处，是有变化的，这种不算排比句。(www.daowen.com)

因此，在我们充分考虑了尊重差异的基础上的设计，学生能充分地发现，能说出自己独特的阅读感受。于是，我们选取了和文本内容密切相关的三个知识点：分号或者相同句式都指向排比句的新知识学习，省略号指向孩子们还可以学习并练习“想象”“仿写”，想象的事物之间有相似之处。各班情况不一样，差异最大的就是想象事物之间的相似之处这一知识点，如果是之前的设计，任由孩子们自我发现，没有学习单的聚焦留白，孩子们很可能说了半天都没有发现，而有的班，可能有一些优秀的孩子一来就发现了。这样随意的发现式学习有一个巨大的问题，就是虽然用组织交流的方式，弥补了大多数孩子不知道的知识，但是阻止了大多数的孩子进行沉浸式的自主阅读，没有真正让学。

阅读研究专家詹森指出：阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为，没有理解，阅读就只是在追随书页上的记号。

王荣生教授说：我们讲的阅读，其实实质是“阅读理解”。（1）学习阅读，其实实质是学习如何理解语篇。（2）阅读就是一个学生阅读一篇课文，产生他的理解和感受。（3）关注阅读主体和阅读对象，即“谁在读”“读什么”。（4）学生头脑中的理解，凭两种经验，一是生活经验，二是语文经验。

学习单的设计是围绕第四自然段的学习和理解。实质上是要孩子通过学习理解语篇，既从内容上学懂，又能从语言运用上学懂。这部分的学习是要关注每一个学生的独立阅读理解和感受。设计上要考虑到是谁在读，读什么。在考虑谁在读的时候，要预设学生的语文经验和生活经验。转变后的留白方式，使教师寻求到了真正的差异进行聚焦，激发了人人参与，实现了让学。

3.留白中迁移运用，尊重生成让学，达到人人发展

但是，新的问题出来了，新的生成成了课堂新的差异。在表达环节，在迁移运用中，留白有了，可是每个孩子的起点不同，表达能力不同，临场发挥出现的不周全都是真实的差异：第一，有的学生所想象出的事物并不是自然界中的原始事物，出现了高楼大厦等，这显然与文本意图不相符；第二，有的学生所想象的盘古身体变化成的事物与身体的部位之间的联系不大，甚至有些不恰当；第三，有的学生不知道怎样选择恰当的形容词来描述盘古身体变化成的事物。

然而，真实的课堂就会有这样的差异，就会有生成出新的留白，在课堂上，这些新的留白也正需要老师们运用教学智慧夯实教学功底来促进每个孩子的增长。该出手时要出手，老师的指导作用就是在生成中体现的。这个时候，执教老师没有慌张，而是提出有哪位同学可以帮帮他，哪位同学可以帮忙回忆一下，这处学习我们在哪里遇见过，以此唤起那些孩子的已有经验；或者是鼓励学生说说自己的看法，在必要处，老师做出点拨。尊重生成，让生生互动，师生互动，互助共生。我们必须尊重这些差异，在尊重中倾听，在倾听中改进，力求使人人发展，师生共生。