从教师的整个课例研究过程以及他们自身对课例研究的反思来看，对于课例研究，教师还存在着各种各样的困惑和问题，对这些问题的反思是他们进一步深化课例研究、提高教学研究能力的重要途径。基于整个研究过程的理论基础、研究方法及其研究结论几个方面，可以很清楚地看到在整个研究过程中，尽管教师们经历了来自专家的理论指导、学科组间的合作，但对于研究还有许多需要进一步完善和改进的共性问题。

（一）理论基础仍需丰富

在对整个研究过程进行反思后，可以发现，教师们能够根据自己在教学中积累的经验以及小组合作的方式寻求解决问题的相应措施，但部分教师仍旧不能寻求较为有力的理论来帮助自己解决问题，凭借经验来尝试的情况仍旧存在。虽然一些教师在教学中能够较好地解决问题，但也存在不能用书面的和较为理论性的语言总结自己的教学经验，这就使研究具有一定的狭隘性和局限性。要找到适用于教师教学问题解决的理论，找到能够指导实践的教育教学理论，需要教师对问题进行分析，从某个视角来寻找相应的理论，也就是说要找到问题的关键点。

比如在“探究如何在哲学课中培育学生的核心素养”问题上，一位教师在问题提出中说明，培育学生的核心素养是实现教育立德树人根本任务的重要路径和有力抓手，新一轮的课程改革提倡的是以培育学生核心素养为目标的课堂教学。在《实践是认识的基础》一课中，第一次教学实践，教师认为课堂“哲学味不足，学生兴趣不高，思维的火焰没有点燃，对学生的哲学智慧启迪不足”。分析中，她认为“是因为没有把握好素养的要素及其整体性的特征，没有真正把握素养的形成规律，没有弄清知识与素养的关系究竟是什么。教师心目中仅有‘知识’，没有‘人’”。之后教师对素养的内涵、特征及其现代教育心理学的研究成果进行了分析，重新进行了教学设计，总结探究了培育学生哲学素养的几个策略：“基于素养培育的哲学课教学往往以情境任务为依托、以活动为主线、以追问生活为策略，具有情境性、问题性、活动性三大特征”。最后，教学中“学生不但领悟了实践和认识的辩证关系，抽象概括的思维能力和分析问题、解决问题的能力也得到了提升，投身实践的热情和敢于实践的勇气也倍增，其哲学在动手实验、动脑质疑辨析、动口交流表达中得到充分启迪，课堂意味悠长，让人久久回味‘过与不过’的智慧，为‘摸着石头过河的勇气’动容”。

这位教师在反思自己的研究中提到，第一次教学由于对知识与素养的关系不明确、缺乏知识转化为素养的培育策略导致教学仍旧存在一些问题，不能体现哲学素养的培育，从最后的研究结论中可以看出，实际上教师已经具有了一定的理论思维，也探究了知识转化为素养的条件，即情境、活动以及生活三个方面。但另一方面要想研究具有可持续性和深入性，教师仍旧需要对三个层面提供具体的、结合当前教学情境的、较为深入的分析，如对现代心理学关于素养的研究提供某方面的具体理论，三个层面具体包括的适用条件等。

教师教学往往是实践性知识起作用，通过课例研究，许多教学名师收获了来自实践经验的一些教学策略、教学方法方面的研究结论，但要从整个教学方面来提升自己，还需要来自理论方面的持续而深入的学习。

（二）缺少基于定量的教学分析

教师们在合作研究的过程中部分课堂观察和教学分析较少使用定量的研究方法。教师们更多地采用的是质性的观察方法，而对于维度的设置还缺少相应的理论支撑。受到学校条件的限制，在进行课堂观察时也有个别教师不能进行录音、录像等，也就是说教师的教学过程是听课教师用纸笔记录或是教师回顾记忆中的教学情境等方式进行的，这也不能保证课例的真实和完整呈现。对于研究方法的使用还比较局限，多数采用课堂观察，比较缺少辅助的访谈、问卷等多样的研究方法来弥补观察法的不足。

对于教学分析方面，可以看到教师们在分析时多是用感知来进行主观的陈述问题表现，比如这位教师的教学反思：“40分钟的课，我讲得筋疲力尽，学生学得云里雾里。纵观整堂课的四个教学环节，除‘听写’学生略感轻松以外，其余三个部分的学习学生们都是一脸凝重，语言干瘪，课堂比较沉闷。学生能够从对大雨和洪水的描写中感受到情况越来越危急，但是对于这样的环境描写对塑造人物形象所起的烘托作用大多数学生无法感受到。在我不失时机地启发、引导下，学生能够从对‘党支部书记’语言、动作的描写中体会到‘党支部书记’的从容镇定和舍己为人，但从学生的发言中不难看出，学生们对‘党支部书记’这个人物形象的感悟仅仅是停留在浅层次的，‘村支书’这个人物形象的感悟是平面化的，他‘像一座山’一样的形象没有在孩子们的心中丰满和立体起来。”

从这样一个教学反思中可以看出，实际上教师的教学分析缺乏较为客观的维度。比较倾向于经验式的分析。具体体现为教学分析主要体现为课堂气氛及学生表现，而缺少对教学设计的意图、问题解决的措施、教学资源的利用、教学实施中教师的表现等做客观的分析。对感悟人物形象这一核心任务具体包含几个方面的条件，教师提供了什么条件让学生感悟人物的语言、动作、神态，学生又是如何参与的，感悟到了怎样的一个人物形象等缺少具体分析。(www.daowen.com)

最后，在对教学效果进行评价的过程中，一些教师的关注点是学生的学习积极性、参与程度等方面，而对学生是否真正理解了教学内容、在教学内容方面是否比以往的教学收获了更多的来自思想、精神、素养等方面的体验则缺少较为客观的评价。

（三）研究结论囿于课例本身

部分教师的研究结论也就是问题解决的策略或措施，比较具有具体性和针对性，这是教师基于自己教学现场研究的一个优势之处。但另一方面，有些研究结论又囿于课例本身的解决措施，而没有体现出课例研究的一般意义。课例研究促进教师教学水平的提高需要教师能够将自己的研究结论推广，使其具有可以迁移和借鉴的特点。课例研究不是针对任何一个问题都要进行的，而每一个研究循环建立在一定的理论基础上才能帮助教师实现较大的提升。

比如一位教师以“等比数列的前n项和”为例，探究如何通过搭建阶梯的方式帮助学生经历数学发现过程以提高学生学习素养的问题，在研究结论中，教师写道，第一次设计在探寻求解S64的过程中，学生除了逐个相加以外束手无策，看似在“愤、悱”状态，老师此时指点迷津告诉学生2S64=2+22+23+…+263+264，好像指出了求解S64的阳光道，实际上学生除了去计算S64以外，没其他思考，为什么要这样计算？2S64=2+22+23+…+263+264是怎样得来的？学生一头雾水，实际是老师帮学生解决了问题，学生成了旁观者。为什么？是因为求解S64这一问题坡度较大，不在学生思维、知识、技能的最近发展区，无论是对于思维较灵活，还是较迟缓，对于基础知识较好，还是较差的学生都不能真正求解S64。学生会有挫败感。老师告诉学生2S64=2+22+23+…+263+264，是灌输，是填鸭，数学作为思维体操的功用就不能发挥，更谈不上学生“重蹈人类思维发展中那些关键性步子”。学生没有经历知识、方法的生成和发现过程，不利于学生创新思维和能力的培养。

第二次设计在探寻求解S64的过程中，学生除了逐个相加以外束手无策，老师没有告诉学生2S64=2+22+23+…+263+264，而是巧改故事，把1粒改成2粒，把2粒改成4粒，把4粒改成8粒，以此类推，共需2+22+23+…+263+264粒，请学生计算2+22+23+…+263+264，在思考计算2+22+23+…+263+264的过程中，能发现它是S64的2倍，这样学生独立、自主地发现了2S64=2+22+23+…+263+264，“整个过程思维自然、流畅。错位相减法最难突破的点就被学生在老师搭建的阶梯上轻松愉快地获得突破，并且是学生自己独立发现的！学生真正经历了知识、方法的生成和发现过程，经历数学方法的‘数学化’过程，‘重蹈人类思维发展中那些关键性步子’。学生获得机会形成数学学习的活动经验，体会到自主探究获得成功的情感体验。通过对两次设计对比研究可以看出‘搭建合理的阶梯’有以下优点：

（1）学生经历了知识、方法的生成和发现过程，经历了数学方法的‘数学化’过程；

（2）获得成功的情感体验，获得数学学习的活动经验；

（3）充分体现教师为主导，学生为主体。”

从这一研究结论可以看到，教师实际上只针对等比数列的前n项和这一课提出了为学生搭建数学发现的阶梯，而没有对研究结论进行一般的探讨，也就是说不是以此为例进行的一类问题的探究。在数学中，学生的思维发展具有一定的年龄特点，而理解数学知识也往往需要教师为学生搭建阶梯，这是一个比较具有代表性的问题，也是比较有意义的问题，同样适用于其他数学知识的教学，教师可以进行进一步的深入探究。