教师的反思可以提高教师的理论反思水平、实践理性水平和研究能力，帮助教师聚焦教学问题，明确教学方法和补充教学研究策略，最终提高专业能力，推动教师发展。

（一）提高教师的反思水平

范梅南（Van Manen）将反思水平划分为三个层次：（1）第一层次称为技术合理性水平，是教师依据个人经验对事件进行反思，或进行非系统的、非理论的观察，往往看不到目的的存在，这种反思是最低的反思水平；（2）第二层次称为实用行为水平，教师能够对系统和理论进行整合，经常认为教学事件中存在着问题，但往往表现出个人的偏见，这一水平高于第一层次的反思水平；（3）第三层次称为批判反思水平，教师能够整合道德与伦理标准，以开放的意识，将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中，这是反思的最高水平。范梅南对反思水平层次的划分是一种经典的划分方式，也成为后来许多研究者考察反思水平的依据^[7]；范梅南进行这种划分的依据主要是教师反思的依据与着眼点，处于技术合理性反思水平的教师进行反思的依据是个人经验，着眼于课堂教学的现象，往往是模糊了教学目的而对课堂进行的非系统、非理性观察；处于实用行为反思水平的教师依据系统和理论的整合来发现教学事件中的问题，但是个人偏见明显存在；处于批判反思水平的教师则依据对于道德与伦理标准的整合，以开放的意识关注教学实践行为，这是最高水平的反思。

如在《跨越百年的美丽》课例研究报告的第一稿和第二稿的教学评析，有明显进步。在第一稿的教学评析中，该教师写道：

对于这样一篇篇幅较长、内容较复杂的散文，学生对课文主要内容的概括难度增加，文中对学生概括提炼的干扰阅读信息较多，大多数学生就不知如何下手。在教学过程中，我们不难看到学生对简单明了的文字知道如何将长句变短提炼、抓重点词语提炼，但在第三、四自然段的概括中确实出现了许多问题：还在简单地运用勾画他们所认为是重点的句子，引用了文章中一些抒情评价的句子，甚至还引用了歇后语这些不必要的内容，所以这样的教学对于学生已具有的概括能力并没有实质性的提升，没有看见学生在课堂上的增长点，本课的难点也没有得到很好的突破。

在第一稿中，该教师能够基于自身的教学经验直觉地认识到知识难度对学生来说很大，采用的教学方法和手段内容的适切性都存在问题，对学生挑战极大；根据第一次教学出现的问题，该教师进行反思后采取了从一定的视角深入剖析培养学生对主要内容的概括能力。因而，第二次授课时，该教师以拓展小标题的方式来实施教学，她在第二次教学评析中写道：

教师引导学生紧紧抓住“居里夫人”和“镭”这两个关键词，勾画出关于描写镭的句子，并以此为线索，概括出居里夫人与镭之间发生的事情的小标题，并扩展小标题，从而把握整篇课文的主要内容，结构清晰，线索明了，突破了难点。教学过程中，让学于生、有扶有放。指导方法落地生根，有章可循。明显关注了文体，逐步引导学生感知此类文章主要内容概括的特殊性。学生的心理压力减轻，有法可学，生生互动好，对此类特殊文章主要内容的概括方法有初步感知。

此外，在该教师的第一稿中，对于如何概括夹叙夹议的散文的主要内容是相对独立的一个教学内容，有了第一稿中的两次相对独立的成功教学经验以后，该教师开始尝试将概括文章主要内容的教学与其他内容的教学结合起来，以其他内容的教学来促进学生对主要内容的概括能力的提示，因而有了第二稿中的第一次教学设计和教学实施。在实施以后，她对课堂的反思水平，有了很大的提升，她不仅能从经验中直觉地发现教学中的问题，而且能够从教学的整体结构上对各个教学环节进行反思，并且尤其注意各个环节为课例研究的主题——概括夹叙夹议的散文的主要内容的教学服务；因而，在第二稿的第一次授课以后，写出了如下的教学评析与反思：

1.对于走近居里，引入课题部分

紧紧把握单元训练重点，直奔课文主题较好。重视培养学生收集处理信息的能力，有方法的指导。重视培养学生质疑问难的能力，有效果。此环节不需要大修改，只需要删减教师的话语，使开课更加快速、简洁。

2.对于自主学习，整体感知部分

这篇文章中的词语很多，教师比较智慧地选择了科学术语、环境描写、人物描写这样三组词语，强调重点字的读音、字形，正确选择多音字的读音，联系上下文理解词语意思。不足之处是，所选词语的分类描述不够准确，选择多音字还需要在具体语境中结合上下文的意思才能做出正确判断，所以这个部分还需要进一步优化。关于读书的环节，除了关注学生的个体学习难点，还要体现面向全体的意识，课堂上还应体现朗朗的读书声。

3.对于把握主要内容，感知美丽部分

课堂中，在生生互动、师生互动的过程中汇报自己对课文内容的概括，教师相机引导学生围绕对居里夫人的描写，删减次要、多余的内容，逐段摘取重要的内容，然后用段意串联法把握文章的主要内容。但是，课文篇幅长，句子长，既有对居里夫人外貌的描写，又有居里夫人提炼镭的过程以及获得的荣誉，还有作家甚至是其他人对居里夫人满怀深情的评价。文中对学生概括提炼的干扰阅读信息较多，内容散，对于小学生来说概括课文主要内容的难度确实增加了。在教学过程中，我们不难看到学生对简单明了的文字知道如何将长句变短提炼、抓重点词语提炼，但在第三、四自然段的概括中确实出现了许多问题：还在简单地运用勾画他们所认为是重点的句子，引用了文章中一些抒情评价的句子，甚至还引用了歇后语这些不必要的内容，所以这样的教学对于学生已具有的概括能力并没有实质性的提升，没有看见学生在课堂上的增长点，本课的难点也没有得到很好的突破。此环节必须在尊重学生的起点上，考虑学生的学法上进行优化。

相对于第一稿中的教学分析，此时的教学分析注重了整个教学过程与重点教学主题之间的联系，不同内容的教学能考虑内在逻辑的相互沟通，让词语教学为主要内容的概括服务；并且进一步考量了学生的立场和知识起点，以更合乎教育科学和教学伦理的思维评析教学实践。

教学名师研修团队中有不少教师的研究反思也同样反映了教师反思水平的提高，如某教师的课例，重在研究等比数列的前n项和公式的推导过程并充分揭示公式的结构特征、内在联系及公式的简单应用；在第一次进行课例研究时，该教师按照以往的方法进行授课以后，在反思中写道：

数学是思维的体操，是培养学生分析问题、解决问题的能力及创造能力的载体。新课程倡导：强调过程，强调学生探索新知识的经历和获得新知识的体验，不能再让教学脱离学生的内心感受，必须让学生追求过程的体验。学生获取的新知识是在学生已有知识和能力的基础上生成、发展、建构的，在生成、发展、建构的过程中应是比较自然，水到渠成的，老师不能把知识和方法强行灌输给学生，在某种程度上，学生应该重走数学家发现知识、方法之路。在这一节课中，如何启发引导学生自然地、合情地发现在Sn=a1+a1q+a1q2+…+a1qn-1两边同时乘q，建立Sn的方程是本节课的难点，是错位相减法的关键，学生自主探究、自主发现有很大困难，我采取算麦粒总数的故事引入具体特殊问题：怎样求解S64=1+2+22+23+…+263，有同学想到的是最原始的思路：逐个相加，但计算复杂，数据较大，几乎不可操作，特别是项数很多，n项呢！那绝对不能操作，这就促使我们另辟蹊径，学生第一次遇到，无经验、思路可借鉴。教师要搭建好思维、知识适合学生最近发展区的阶梯，让学生经过探究，能找出解决的办法。本课教师设计把S64=1+2+22+23+…+263的两边同时乘2得到2S64=2+22+23+…+263+264，并让学生观察它们的异同，引导学生发现两式相减得解。老师进一步发问“解决该问题的关键？”“2是该数列的什么？”“乘2有何作用？”用问题串启发性很强，思维铺垫很成功，老师的主导作用和学生的主体作用在边问边答中体现得淋漓尽致，学生由特殊到一般，运用类比联想自然地发现错位相减法，比较轻松地突破难点。可掩卷沉思，不禁要问自己：“为什么要构造2S64=2+22+23+…+263+264，是怎样想到两边同时乘2，而不是其他数呢？”“是不是老师对错位相减法的一个特殊应用？”确实老师有灌输的嫌疑。

从此次教学分析中可以看出，该教师对于教学分析的目的十分明确——发展学生的思维，在教案设计中注意到“教师要搭建好思维、知识适合学生最近发展区的阶梯，让学生经过探究，能找出解决的办法”，在教学实施中也能“用问题串启发性很强，思维铺垫很成功”，取得不错的教学效果；这些说明该老师的反思水平已经超过了技术合理性水平，走向了实用行为水平。接下来，他进一步从思维形成的系统过程剖析教学实践中的引导性问题，认为在部分引导性问题上“确实老师有灌输的嫌疑”，可以视为从教学系统的角度来分析教学，这样的分析基本达到了实用行为水平。

第二次的教学，针对第一次的不足做了相应的改进，改进后进行的教学反思中，该教师对数学教学的认识立场不仅仅局限于教学过程或者教育学，而是从人发展的角度认识到“教学过程应是学生经历和感受知识生成、发展的过程，而不是学生去死记硬背知识本身的过程，即公式探索过程中所蕴含的思想方法比公式本身更为重要”，这种认识是教师站在学生终身发展的角度对教师的数学教学过程和学生的数学学习过程的认识。该教师在对学生的发展需要、当前数学教学弊端和自身教学改进进行分析后，根据素质教育要求、《普通高中数学课程标准》（实验），结合建构主义认知理论和信息加工理论等，从具体的学科视角指出教学改进的依据和进一步要求，最后以课堂教学效果作为反思的总结：

在《普通高中数学课程标准》（实验）中课程的基本理念要求：通过思考2，学生就能独立、自主学习和探究，成功地“再创造”错位相减法，体验到数学发现和创造的历程。《普通高中数学课程标准》（实验）中课程的基本理念还要求：高中数学课程应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质。通过思考2，学生经历了错位相减法的发现过程，熟悉了它的本质。

从建构主义认知理论所揭示的认知发展规律看……增设的思考2，与思考1共同构建数学情境，能使学生在轻松自然的情景下建构S64的方程，自主发现和生成错位相减法。学生自然地同化和顺应错位相减法。

信息加工理论认为……增设的思考2，就是让学生在教师的启发中对错位相减法进行再发现、再创造，再形成学生个人内在的有关概念的表征形式。

从素质教育原理看……增设思考2，把学生的被动接受变成了主动探究，经历了错位相减法成功的发现过程。

总之，通过增设的思考2，为学生搭建了思维的阶梯，它不但在学生的最近发展区，而且设计自然，好似故事本身，学生觉得亲切，学生由被动地接受错位相减法变换为主动探索并成功地发现了错位相减法，还成功地应用解决了等比数列前n项和公式，真正地解决了课本和第一次设计存在的问题。并且在推导发现公式的过程中让学生真正体会到：数学知识来源于生活，又服务于生活。公式并不是凭空产生的，得到公式并不都是高不可攀的事情，通过自己的努力，也可以成功完成一些看似数学家才能完成的事。在这个过程中，学生在课堂上的主体地位得到了充分的发挥。让学生亲历了知识发现的过程，“重蹈人类思维发展中那些关键性步子”，再现了数学家对一些重大发现产生的渊源及过程，把培养“有益的思考方式及应有的思维习惯”放在了教学首位。

从该教师的第二次教学分析可以看出，在系统和理论的整合程度上，他将教学的系统与人的发展要求整合得非常好，由此才得出了自己对数学教学过程的认识。该教师将一定理论运用到对实践行为的论述中，解释教学过程，这就表明在第二次反思时，该教师的反思水平已经达到了批判反思水平。

总的来说，课例研究中教学名师们的实践反思水平在不断地提高，他们对教学理论与教学实践的见解越来越深的同时，也越来越接近各个学科课程标准和教育基本理论对教学实践的认识，在这里可以看出，教师实践反思水平的提高也是教师对教学的认识在不断深入，教师在不断栽培自己，开发自己的精神宇宙，发展自身。

（二）增强教师的实践理性(www.daowen.com)

教师反思水平的提高，可以增强教师的实践理性，促进教师的专业化成长。教育教学中最核心的关系是教学内容与学生之间的关系，但是，实践中的学生与教学内容意义联系的建立并不容易，这就有了教师角色——利用心理学、教育学、学科专业认识论等多角度和视野帮助学生和教学内容之间建构意义关系的专业人员。教师作为专业人员，其专业化、职业化是教师顺利完成教学任务、促进学生发展的重要保障。教师专业化的根本也在于教师的教育实践，在于教师在教育实践中理论联系实践的能力与情怀，使教师的教育实践回归理性。而教育实践理性的回归要经历两个历程：第一，要使教育理论迫近教育的实践，进行理论话语向实践话语的转变；第二，要使教师的实践向理性靠近，进行实践话语向理论话语的接近^[8]。

在课例研究前期，项目研究团队在形式多样、次数众多的专家培训中实现了教育实践理性的第一条道路——教育理论迫近教育实践，从理论的话语转向了实践的话语；而教师们通过对同一教学内容的多次反思教学而进行的课例研究也就是教师的实践向理性的靠近，促进实践话语向理论话语的接近，切实提高教学的实践理性水平。其中，教学名师研修团队的教师前后两次授课的教学设计的改进和教学效果的提高是教师在教学实践中理性水平提高的体现；而改进教学设计，提高教学效果的重点在于教师能否从心理学、教育学、学科知识等多个理论角度去寻求教学失误的原因，进而在理论的指导下修改教学设计，提高实践理性水平。也可以认为，课例研究中教师实践理性的提高实际上经历了三个阶段：第一步，根据教育理论反思教育实践，发现教育教学实践中存在的问题；第二步，明确实践改进的现实需求，以及实践改进理论支撑；第三步，根据实践与理论的差距进一步寻找实践改进路径。总的来说，是以问题解决为基础的核心步骤分解，三个核心步骤分解为三个阶段。项目结束时，我们对教学名师研修团队的教师进行了调查，调查以访谈和回答问题的形式进行。从调查中可以看到，他们对于课例研究的认识、确定问题和研究的过程；这是他们在课例研究中教学实践能力和教育理论水平提升的过程。

问卷第一个问题是关于所要研究的教育教学问题是什么。多数教师认为在接受了教学名师研修团队的专家理论指导以后，能自觉运用理论检查实践，发现教学实践中存在的问题。除了极个别教师表述不清楚之外，他们都能完整明确地提出自己关注到的教学问题，如有教师认为“我的问题是教学要与学生的生活相联系，研究怎样利用体验式、生活化的情境让学生对枯燥的政治课感兴趣”；还有教师认为“我进行课例研究针对的教学问题是：小说关键要素，多角度感悟人物形象”。虽然教师们在对问题表述中存在范围界定较大、问题不聚焦、问题与现象的表述糅合等各方面的问题，但是总的来说，从这一问题的回答可以看出教师们能自觉地从教育实践中发现问题，并用自己学到的教育理论来分析教育实践，规范教育实践。

教学名师研修团队的教师在确定教育教学要研究的问题后，会在教学实践中尝试解决该问题，并会对该问题的解决程度有一定认识。对于问卷的这些问题“第一次授课在多大程度上解决了您想要解决的问题”和“针对还没解决的这部分问题，您觉得是哪些原因造成的”，教师能从问题解决的角度分析第一次教学实践，对教学效果进行客观性的评价，并对还存在的问题进行一定的分析。教师的这些评价和分析为他们进一步改进教学设计、改善教学实践提供依据。教师们已经意识到要用教育理论来认识教育实践，寻找他们教育实践中存在的与教育理论之间不能连通的关键点，这是分析教学实践问题的关键点。如有教师谈道：“为第一次教学围绕‘数形结合策略’，解决了帮助学生理解算理的问题，但缺乏引导学生主动应用‘数形结合’策略的意识和学生应用体验的过程”，而该问题在第一次教学实践中出现的原因是“主要是教学活动设计的问题，设计中没有给学生动手实践感悟的机会”。还有教师说道：“教学抓住了小说的环境描写、人物描写来感悟任务（党支部书记）的形象，但没有从本课中最关键的‘人物描写’来进行多角度的感悟，感悟党支部书记的形象还停留在表面、平面”，部分问题无法解决的原因在于“教学中没有抓住小说三要素在本课中的关键因素来进行有层次、多角度的感悟”。根据教师们进行的教学反思可以看出，他们已经清楚地意识到在教学实践中落实知识的传授、能力的培养、素养的提升等教育教学目标的关键在于沟通教育教学目标的逻辑与学生的心理逻辑；教育教学理论与实践脱节的关键点就在于二者的逻辑不能顺利沟通，教育教学目标的逻辑是否能被学生的心理逻辑顺利整合——这也是提升教师实践理论水平，迫使教学实践走近教学理论的重要环节。教师在第一次教学实践中不能完全解决课例研究的问题也是由于第一次的实践没有顺利沟通该逻辑，根据教师们的问卷情况来看，主要是教师们在第一次的教学设计中对学生的心理逻辑的认识、对教学目标的逻辑的认识和二者如何沟通等都存在或多或少的问题，他们对“针对还没解决的这部分问题，您觉得是哪些原因造成的”这一问题的回答既涉及学生心理逻辑，也涉及对教学内容的理解不够等。如有教师讲道：“教学设计脱离学生实际，没有真正从学生的实际生活、感知出发”；再如教师说道：“教师的教学法——问题导向的教学法阻碍了学生的思维体验；将小说整片割裂，影响了学生对形象的把握”“对教材的解读不到位，课时的安排、知识的归类不清”“学生对散文类问题的阅读教啥，把握最主要的内容比较难，布置如何删去评价语、抒情语。教师的教学方法还是在用对记叙文的方式来归纳，对问题的特殊点关注不够”。

对于“找到原因后您采用的解决方案是什么”问题，有了前面的铺垫，他们在回答这一问题时，思路比较明确。有教师谈道“找到原因后采用的解决方案是：明确寓言这种文体的特点，明确把握故事大意和明白寓意是主要的教学目的，分析四年级学生所具备的语文能力，整合、优化相关的教学环节，‘搭台阶’，先教方法‘扶一扶’，然后才‘放手’”；有教师讲，“我解决教学问题的方案是教学方式或思维的变化，‘由大到小’用典型的事例变为‘由小到大’‘以小求真’，从学生身边的实际事例出发”。对于如何评价解决方案时，有教师表示“第二次授课结束后，我感受到之前找的原因是问题的主要症结，所采取的解决方案基本能解决其中的主要问题”“第一，教学贴近学生生活，回到实践状态；第二，采用“以小求真”的学法，让知识点从理论回到实践的状态”。教师对教学实践方案的调整意味着教师将已经内化的教育理论再外化到教学实践中，是教师实践理性提升的重要阶段；实践方案的有效性也就代表了教师实践理性发展的成果。至此，教育理论与教师之间已经经历了理论走进教师—教师内化理论—理论外化于实践三个阶段，这一过程的成果是教师实践理性水平提升的标志。

（三）提高教师研究水平

进入21世纪，“教师成为研究者”（Teacher as Researcher）作为一种理念，逐渐被中小学教育工作者、教师教育工作者和管理者广泛接受，成为世界各国教师教育改革的基本方向。目前，我国多数中小学都重视教师专业发展，鼓励教师从事教育科研，尤其要“以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象”开展研究，“既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升，总结经验、探索规律，从教学自觉转变为理论自觉。”^[9]

课例研究能提高教师的研究能力，这是因为课例研究的过程，不仅注重教师教学实践的提升，还注重提高教师用教育理论分析实践的能力。具体地说就是，课例研究的过程一方面注重教师教学实践能力的提升，另一方面也引导教师认识课例研究、实践课例研究、反思课例研究，提升教师自身进行研究的能力。蒲小芸老师是一位从没进行过相关研究的美术老师，在研究结束后写的对课例研究的认识基本代表了教师研究能力从无到有的过程：

历时几个月的课例研究收获颇多，小小的知识点展现了知识的多元化。这次课例研究让我明白各个学科之间联系的重要性，更加明白提升教师自身素养的必要性，作为一名一线教师并不是单单研究本学科的专业知识，还要有更广博的知识面，要教会学生认识一种颜色，老师需要懂得五彩缤纷的色彩。

教师的专业知识是在基于对教学现场的领悟、知觉和体验中，不断重塑，成为一种超越技巧的实践智慧。要做好课例研究，我认为会撰写一个课例很有必要。好的课例是教师教学经验的凝练。我对本次撰写课例的认识如下。

（一）选取典型的课例

从来没有写过课例，在前期准备阶段可以选择一个或几个典型的课例，对其内容、结构进行分析。可以重点领会如下几个方面：如何突出研究的主题和产生的主要问题？如何陈述课例的发生发展过程？如何处理课例的各个组成部分之间的关系？提炼的主题如何与选择的课堂教学情境或内容相关联？通过这样的学习过程，体会课例研究的几个要素。

（二）教学实例的产生过程

可以回想自己头脑中认为精彩的教学片段是如何产生的，包括如下方面：当时有哪些老师也有类似的教学过程？哪些学生在哪个阶段的表现给自己留下了深刻印象？该教学实例产生前后上过几轮课？在不同阶段授课时的心理感受、遇到的问题是怎样的？这些问题的回溯性思考是为了回顾当时的经历和感受，目的是抓住精彩教学实例产生的前因后果和重要细节。

（三）拟定课例初稿

如果教师对于该教学实例的整个前后过程非常清晰，而且当时研究的主题和问题也很清楚，包括它的背景、价值、意义都很清楚，那么可以立即从课例的几个要素着手开始写作。很多情况下面临的问题是，教学实例觉得很精彩，但对研究过程和主要观点、主题及主要问题感觉一团乱麻，无从下手。在这种情况下，可以首先回想整个教学实例研究过程中印象最深的、最具个性的课堂片段，而这往往是课例中最重要的关键事件。然后对这个关键课堂片段是如何产生的？背景是怎样的？这个关键点之后又发生了什么？如何处理的？后来得到了什么结论？这个办法其实是从最重要的事件入手，追因索果是个比较有效的技巧，也容易着手撰写。

（四）修改课例

写好初稿后，首先可以用课例的几个要素来衡量，看看是否具备课例的基本条件，缺什么补什么，累赘的可以删去。自己感觉基本满意后，首先自己反复研读，然后可以请相关学科的老师阅读，听听他们看后是否读懂了自己想要表达的知识点。因为写课例时有很多潜在的细节，很多时候自以为都交代清楚了、明白无误，可是没有参与过的人一无所知，就不一定理解。所以听取局外人的意见，进行反思、斟酌，甚至重写，也是一个不错的办法。

（五）课例的价值和意义

在课例基本完成后，整体考虑本课例的价值和意义究竟在哪里。这个阶段可以重新考虑修改标题，用比较贴切的主题词汇突出该课例的价值和意义所在。总之，这次撰写课例研究的学习对于我的专业成长有着极其重要的意义。在今后的教学工作中会给我极大的推动作用。

莫定勇老师对课例研究的反思，反映了课例研究能力从形成到运用的过程：

通过这次课例研究，使我从一个门外汉到逐渐了解、知晓、理解、会实践应用和实际操作。真正经历了课例研究的生成（如何确定选题？标准是什么？依据是什么？有何研究价值）、发展（研究怎样进行？从哪些角度进行？有哪些步骤？如何实践？如何改进等）、提炼（结论如何概括提炼）的过程。这难道不是新课程理念倡导的“经历过程发展核心素养”吗？研究结束之时，愚钝的我恍然大悟，大师级的于波教授的良苦用心：用行动践行课程理念。用行动和实践潜移默化地引导我们的教学：创设情景，让学习者经历知识发生、发展过程，获得学习经验，也润物细无声地影响我们如何做一项研究。

当莫定勇老师意识到课例研究的过程与新课程理念倡导的“经历过程发展核心素养”有内在一致性时，是教师围绕问题进行课例研究的能力形成的标志。

像蒲小芸、莫定勇两位老师这类例子并不是少数。李明芳老师也有同样的感受，她在研究后写道：“这个研究过程让自己明白了课例研究的概念、目标、改进教学的方向，也激发了自己的研究意识，明白了课例研究就是在平时的教学中紧紧围绕发现问题、提出问题、解决问题进行深入、全面的分析和探讨。”

可以看出，课例研究对于教师而言，既是一项实践研究成果，也是一种实践研究方法。他们经历了课例研究的整个过程，不仅完成了一项课例研究的报告，展示了自己教学行为改进的过程，更重要的是他们还深刻地认识了如何做课例研究。这样他们能够关注到日常教学实践中的问题，并对此进行研究，也就是习得了课例研究这一行动研究方法，提高了研究能力，拓展了研究视野。