教育教学的核心目的在于促进学生的发展，在反思课例研究时，我们发现教师课例研究的终极指向是学生的发展；在教师反思中也将学生的发展作为反思的主要内容。

（一）学生发展是课例研究的终极指向

课例研究是教师在实践中进行的行动研究，以改进教学为第一目标。但是纵观参与课例研究的教师的研究案例，在改进教学这一显而易见的目标背后体验着教育、课例研究以及课例反思的终极指向——促进学生的发展。当然，各个研究是从不同的方面来反映出对于学生发展的关注，将学生发展作为课例研究的终极指向的。

在教学名师研修团队教师所进行的课例研究中，研究主题可以分为三类：第一类，聚焦于教学内容；第二类，聚焦于教学中学生的能力、素养目标；第三类，聚焦于教学指导理念。

第一类课例研究聚焦于教学内容，此类课例研究中，教师们选择此内容进行研究的依据一般包括三个方面：首要依据是学科课程标准对该类内容的要求，学科课程标准对每一类内容的要求在课例研究中会被教学名师们转化为课例中要达到的教学目标；教师们阐述的第二项依据则是学生对该类内容的掌握水平不足，没有达到课程标准的要求，急需提高学生对该方面教学内容的理解和掌握；再次则是教师在进行某类内容的教学时存在问题，需要改进。对此类课例研究的依据进行梳理后可以看出，此类课例研究以学生对某类内容的理解和掌握为目标，对学生的关注主要集中在学生对教学内容的掌握程度，如在课例《“夹叙夹议”式散文的主要内容概括》中，对学生的关注表现为“学生学习存在的问题：首先，小学生抽象思维能力差，他们的思维往往停留在具体感知的事物上，不善于在具体感知后进行抽象概括。概括时抓不住关键信息，只摘引原文语句不加以归纳。其次，概括不能精要，不能抓住主要问题。一整篇课文，由于篇幅较长，他们只见局部，不见整体，抓不住重点，偏离课文主体价值或主要内容。再次，忽视段与段之间的联系，语言组织能力薄弱。”该课例中的表达在第一类课例研究中具有极大的代表性，他们在课例研究时对于学生和学生发展的关注主要集中在学生对于教学内容的掌握和理解，以及该类教学内容指向的学科能力的发展。虽然有指向学生和学生发展的案例，但是大多数是聚焦于教学内容的研究，并没有真正意识到教学内容的最终指向是学生的发展，在阐述选题依据时仅仅谈了课程标准对该教学内容的要求、该部分教学内容的重要性，忽视了内容教学研究时学生的存在，遑论教师对学生的指导和学生的自主发展。

第二类课例研究聚焦于学生的能力、素养目标，与第一类课例研究相联系，在学科教学中，某一能力、素养的培养是学科教学内容共同的指向；同时，我们还是要认识到能力、素养目标的内涵指向学生的发展，此类研究本身就是以学生发展为目标。许多教师的课例研究虽然聚焦于学生的能力和素养的发展，但是在对课例选择的依据进行阐述时还停留在解决学生现有不足的阶段，而没有真正进入学生能力的提高、素养的培育上；他们虽然在选题上以学生能力发展为终极指向了，但是在对学生能力提高和素养培育的认识上仍然存在较大差异，在《如何通过初中历史课堂教学培养学生的证据意识》中阐述到的“‘证据意识’体现了新课改的核心理念，也是学生历史学科的核心素养之一，终极目标是要促进学生发展。新课程改革要求把历史的社会教育功能与人的发展功能相结合，注重养成学生实事求是的科学态度和科学精神”就显得难能可贵，这是将学生的发展视为课例研究的终极指向的极好阐述。但是在此类研究中也有部分教学名师的认识还停留在给予学生指导，而不是发展学生能力的层次上，如《激发学习主动意识培养学生创新精神》这一课例研究的选题依据就可以看出教师对学生能力的培养的认识还有待提高，“是什么让我们的学生‘厌恶’数学学习，原因有很多，但最重要的一点是学生无法在解决问题的过程中体验成功，让思维在解决问题中得到成长。数学老师如何在数学课上激发学生学习数学的兴趣，激发学生学习数学的主动意识，进而培养学生的创新精神，一直以来都是需要面对的一个重要问题”。总的来说，聚焦于学生能力和素养的课例研究是三类课例研究中对学生发展最为注重的，学生超越了现象上的存在，全部都已经进入了老师的视野，可以和老师互动交流、接受指导，这类研究里直接关注到学生的终极发展的情况也很多。

在第三类聚焦于教学指导理念的课例研究中，涉及的教学指导理念主要有“以小求真”导学法、让学理念、陶行知生活教育理论、发现教学、体验教学、情境教学、任务驱动教学法等。教师们在阐述自己的选题依据时，大都能找到教学指导理念的基本要求，同时也能结合当前的教学实际进行选题依据的阐述。事实上，教师们选择的这些教学指导理念本身包含了对学生存在的关注，注重结合教学内容对学生进行指导，以及指向学生能力发展、水平提高的丰富内涵，但是只有很少的教师能够从学生存在、教师指导和学生发展的角度来阐述自己的选题依据。当然，其中也不乏在教学理念中意识到学生发展，并结合教学实际来阐述教学指导理念及学生发展的教师，如有教师在选题依据的阐述中就谈到：“在教育的方式上，我们的哲学教学不是通过指导学生自身的人际交往和现实的生活过程来培养学生的情感，而是把教育置于生活之外，通过纯粹的知识授受或理性训练来进行。事实上，无论是哪一种方式，都是强调通过科学的设计和理性的训练，在科学世界中对学生进行理论的模塑，都不能替代学生本人的直接而现实的生活过程。在对教育效果的评价上，衡量学生情感、态度、价值观水平高低和教育成功与否的一个最终标志不是看学生书本知识的拥有量，而是看学生通过哲学学习是否能够形成一种生活方式，过上一种健康的生活”。(www.daowen.com)

虽然教师们并不是完全意识到将学生发展作为课例研究的终极目标，但是他们对于全体学生的关注也是值得赞扬的。在后期项目，研究团队对这些教师的调查中，当被问及“您所研究的问题学科组其他老师是否也面临着类似问题”时，研究教师的回答皆为“面临该问题”“学科组共性问题”等回答，可见教学名师们对全体学生的关注。

（二）学生和学生发展是课例反思的重要内容

教学名师研修团队的教师在确立研究目标、对自己的课例研究进行依据阐述时，并没有完全注意到学生的发展，虽然注意到了学生的状态，但对学生关注存在不完整性、表面性，而这种表面的不完整的关注也持续地影响了他们在对课例中的教学进行分析和反思时对学生和学生发展的关注。值得一提的是，在对课例中的教学进行反思时，他们对学生和学生发展的关注已经有了一定的深化和提高。

首先，在研究反思中教学名师研修团队的教师意识到他们对学生的关注仅处于现象层面，主要是课堂表现、课堂问题等现象；这种从现象层面对学生的关注在教学反思中仍旧存在，而且由于教学案例作为表现场，现象上关注的学生更加具体，更加深入；值得一提的是这种现象上关注的学生是教师对于学生在课堂中的角色的认同，是将学生作为课堂的主要角色的外化。如有教师在第一次授课后的反思中就写到“在我们的语文课堂中，经常能看到这样的教学现象，教师带着学生解读一篇文章，在解题后就开始一个问题接着一个问题的提问学生，很快问出了老师想要的结果：教师提出一个问题，还没等学生充分地思考，就让学生在提示、引导中，很快知道了答案。学生几乎是在猜测老师要什么样的答案，不是在思考文本本身带给我们的思考……诸如此类，学生的思考还处在初始阶段，有时是一开始就被我们牵着鼻子走，有时是因为别的同学思考速度快，而匆匆跟着老师和同学在思考，这样的教学不能使人人参与，更不能把孩子们带入更深入、更广阔的思考中去”。从现象层面对学生的关注是教师们在教学反思中都注意到了的问题，如在《发现感悟运用》课例研究中，该教师在第一次梳理课例研究的选题依据时只阐述了课例研究的教学内容——汉语拼音的重要性，完全没有提及教学理念和方法，更没有对学生的任何提及；但是在她的第一次授课反思中却写到“对学习有困难的学生，关注不够。有七八个学生一节课一句话也答不上来，坐在那里陪读，总是等着别人去教，教到下课了他还是不会。家长反馈时，我居然以为他们在听，而事实上他们在开小差，找不到上课的快乐。长期如此，必定会伤害他们学习的积极性，找不到被人承认的感觉，造成恐惧上学、产生自卑的心理阴影”。《发现感悟运用》这一课例研究中体现的对学生的关注并不是个例，初中生物《鸟》课例研究也是此类案例。

其次，除了现象层面对学生课堂表现的关注之外，更多的教师在反思中内在地关注学生的能力和素质的发展。如在《让学理念下“留白策略”在〈盘古开天地〉一课的课例研究》中，该教师第一次授课反思时就写道：“语文是一门学习语言的学科，更是培养想象力、逻辑思考力的一门学科，需要每个孩子带着自己个性化的体验去思考，需要人人参与深度的思考和感悟。如果我们把每个问题问得过于严密，过于封闭，留白不够，开放性不够，学生的思考就只能跟着老师，或者跟着其他同学的思考走，而没有自己独立个体的思考，那这样的教学是没有充分让学的”，在第二次授课的反思中进一步阐述：“通过发现差异，分析差异产生的原因，对学习单进行几次改进，让学习单的学习更符合学生的认知规律，更能引导学生展开自主学习，发现式学习”“在教学中，我们希望设计的言语实践活动是帮助孩子主动构建信息和知识，帮助孩子主动选择哪些信息是自己能理解的，逐渐发现每个知识点之间的联系，发现新知识”，这些对学生学习行为和学习活动的重视都是关注学生和学生发展的具体体现。当然，也有一些教学名师研修团队的教师在每一次授课及其反思中既能从现象层面关注学生，也能透过现象关注到学生的发展，如在《“如何培养小学生的数学思维能力”的研究》这一课例研究中，教师在第一次授课后就能意识到“这样教，有的从表面上看，学生学得主动，质数和合数的意义是学生自己归纳、概括的。实际上，教学的主动权还是掌握在教师的手里，学生的主体作用并没有得到真正的发挥，他们只不过把教师设计好的东西说了出来，只要具备一定观察力的学生都能得出结论，这一过程不利于学生的发展，也不利于培养学生的创新能力”，教学反思以学生的发展作为终极目标，具有重要的指导意义。

总的来说，大部分教学名师研修团队的教师都能在授课的反思阶段自觉将学生和学生的发展作为反思的重要内容；比较他们对前后两次授课反思也可以看出，第二次的反思对学生和学生发展的关注更加具体，更加具有实践性，也能看出在授课中将学生发展落到了实处。