近年来，教学名师的培养成为各地区、各中小学强化中小学教师队伍建设的重要举措，教学名师的培养与成长渠道多样，其目的都是将教师培养成能够进行有效的课堂教学，实现教学目标与培养学生相关能力与素养的发展型、研究型教师，与其他教师相比具有先进性与指导性。教学名师的培养重在带动学校、地区大部分教师专业的发展。以教师为研究主体的课例研究是重庆市渝中区教学名师培养的主要途径，教师教育理论知识的获得与教学实践活动的多次反思与改进都围绕着课例研究开展。在经过至少三次的课例研究改进之后，教学名师研修团队教师所进行的课例研究取得了长足发展，尽管有的教师还存在一定的发展空间，总的来说，教学名师研修团队教师所进行的课例研究已经具备以下特点。

（一）课例研究围绕研究问题开展

教师进行课例研究时，研究问题的选择与确定是项目研究团队与教师反复进行研讨的重点。研究初期不少教师将“现象”“困惑”误定为研究“问题”。一位体育教师在研讨会上强调“新课程改革强调培养学生的自主、合作、探究精神，这也是我们授课教师所追求的，可是在长期的教学实践中我发现，传统的教学‘示范—模仿—修正—再模仿’的方式，学生参与体育活动的积极性极低，这也是当前中小学生体能下降的重要原因”，该教师开始认为她的研究问题是修正传统体育课教学方式的弊端。像这位体育教师这样将“现象”作为研究问题，是很多教师在课例研究初期普遍存在的研究“假”问题的现象。通过集体培训、小组研讨、项目研修团队专家一对一课例研究的追问与解惑等活动之后，教师逐渐厘清思路，如上面的这位体育教师找到了所要研究的问题，她认为，学生积极性不高的表现是体育活动参与度低，通过多次教学实践活动验证了“分组（同质）教学可以提高学生的课堂参与度”这样的假设。对研究问题的澄清与明晰，教师主要经历了这样几个阶段，阐明研究目的—确定研究对象—探索现象深处的原因—确定真问题。课例研究是以研究问题为出发点与归宿，只有明晰研究问题才能有效开展课例研究，教师们通过追寻“现象”“困惑”背后的原因与问题，明确自己的研究问题，这是教学名师研修团队教师进行课例研究趋于成熟的主要标志。

（二）选题背景兼顾宏观教育背景与微观课堂教学

选题背景是对选择研究问题的原因与背景的具体阐释，是课例研究的重要组成部分，是开展教育研究必不可少的环节。部分教师在第一、二次提交的选题背景中，开始只关注大的教育背景，例如这样的研究背景：

《普通高中数学课程标准》（征求意见稿）在基本理念中明确提出“高中数学教学活动要树立以发展学生核心素养为导向的教学意识，创设有利于学生核心素养发展的教学情境，启发学生思考，引导学生把握数学内容的本质。”由此可见，教师在数学知识、方法的教学过程中要创设让学生经历知识、方法的发现、证明、应用的情境，学生在此情境中能得到思维的启迪，数学本质的把握，从而发展数学核心素养。

在进行课例研究之初，许多教师只关注宏观教育背景，如学科课程标准等的要求，通过多次课例研究的研讨，他们将微观课堂教学的现实与课程标准的要求结合起来了。如在“等比数列前n项和”的课例研究中，不仅关注课程标准对该内容在教材、教学单元以及课堂教学中的地位，而且在学生学习的现象与其他教师教学中的困惑与问题等都有反映。教师课例研究的改进不仅体现在文本的规范性，研究内容的具体性，与教学实践活动的贴近性也是一个重要的方面。(www.daowen.com)

（三）研究方法的多样化

教师进行课例研究的活动主要采用的是行动研究方法。他们在寻找与撰写课例研究中还用到了比较研究法与文献研究法。在课例研究的过程中，随着研究问题的明确与文本内容的确定，教师除了运用文献研究与比较研究之外，还采用了课堂观察法、访谈法等，以对课例进行分析。研究方法的多样化一方面充分体现教师在进行课例研究的过程中自身不断完善与成熟，也是教师教育研究能力提升的重要体现。一位语文老师就发出这样的感叹：“课堂教学与教育研究是相辅相成的，是教学名师所应该具备的基本素养，这些年我始终追求将课上得更好，能培养学生的兴趣爱好，并让他们在应付考试时得心应手，而忽视了教育理论知识的学习，所以教学效果的改善才会如此缓慢。这一次课例研究的过程不仅让我切身体会到做研究的意义与困难，也让我接触了更丰富的研究方法，不是大量研究经典文献就能凭空创造出论文与研究结论的，课堂观察与对比分析也极其重要”，研究方法的多样化是教师进行课例研究的又一主要特点。

（四）以理论为依据，以实践为佐证

教学名师研修团队的教师在课例研究活动中经历了从有“实践”无“理论”到用“实践”验证“理论”，再到以教育理论为依据、以实践为佐证的研究过程。教师在课例研究的实践中逐步走近教育理论知识，这是从认识到实践再到认识的教师专业知识的质的飞跃。理论对实践的指导意义是马克思哲学的重要内容，教师进行教育实践同样需要教育理论的指导。在课例研究初期，教师对于课例研究中的“教学活动应依据一定的教育理论”缺乏认识，这就使教育理论知识与教育实践活动之间的对应关系无法得以确认，以至于在对课例进行研究时出现“对错号”的现象。如有的教师认为指导其教学行为的理论基础是“有效教学”，而对于有效教学的内涵认识却模糊不清，将对课堂教学有促进意义的教学法定义为“有效教学法”，以此为依据论述自己的教学方法与过程。这种现象在教师进行课例研究的过程中时有发生，原因主要是在教师个人成长过程中接受的教育理论知识学习是无连续性、无系统性的。他们对教育理论往往是知其然，不知其所以然，这导致他们对教育理论知识产生认知偏差。项目研究团队以课例研究作为教师教育理论知识学习的任务驱动，重视研究的问题性，将研究中涉及的相关理论知识，对教师进行专题培训、学习研讨等。这样教师进行课例研究的依据是教育理论知识，以“课例”为表现形式的教育实践是对教育理论知识的印证。教师在课例研究中实现了教育理论与教学实践的结合。

（五）教学设计与反思具体可行

课例研究的基本思路是教学设计—实施—反思—改进设计—再实施—再反思的循环过程，教学设计与反思是教育理论知识用以指导与反思实践活动的体现。基于研究问题，以相关理论知识为指导的系统反思才能真正实现教学行为的改进。第一次课例研究中，教学设计主要是以已有的教案为蓝本的设计思路，研究问题意识较为薄弱，教学设计中无法体现对研究问题的思索与解决过程，研究设计与研究问题相脱节。课例研究中的反思也以经验性反思为主，缺乏理性反思。经过多次研讨，教师意识到教学设计与反思的重要意义，重新审视与调整教学设计，对与研究问题无关的长篇赘述进行删减，精心设计。以《克与千克》课例研究为例，为实现“量与计量”概念的有效教学开展的体验式教学活动，重视情境创设，以鼓励学生体验“质量”的概念，教师教学设计中重点围绕“体验式教学”展开，解决问题的思路是体验式教学策略的验证与提炼。教学反思也不再只是混沌不堪的经验描述，增加了教师理性思考的内容。