第二次课例研究的主要特征是教师开展课例研究的主动性以及规范性得以提升，呈现出两个方面的特点：一是教师重新定位自己在课例研究中的角色，二是研究文本的变化是教师发展的过程呈现。

（一）重新定位教师作为课例研究者的角色

课例研究开展的活动中，教师自我角色认知正在不断更新。在项目研究之初，教师更多地将自己的角色定位为“学员”，与在职教师专业发展培训活动相关，从教师身份转向学生身份，学习活动具有被动性。在研讨活动持续开展的各活动环节中，教师间的交流学习活动增多，以及将课例研究作为教学名师成长阶梯观点的提出，教师从学习的“个体”走向“学习共同体”，在每一位教师参与课例研究活动中时，教师最终角色定位由“学习共同体”转向“研究共同体”，在此过程中教师研究的积极性不断提升，从“学员”到“研究者”角色转变的关键是教师的主体性。在多次课例研究的修改过程中，教师不断反思自我教学行为、课堂教学活动，并在课例研究中都有所体现，而教师作为研究者的课例研究则是通过对课例研究文本与教师行为的直接观察与访问得到。教师对自我角色的认知在课例研究的各环节中不断地更新与重构，对作为研究者的教师应该具备的知识与技能的诠释也不断完善，因此，在后期课例研究的修正与完善工作中，教师的主观能动性充分体现，项目研究团队的指导与参与也不断退出，教师已经具备一定的自我认知、反思与提高的能力。(www.daowen.com)

（二）研究文本是学员发展的动态呈现

教学名师研修团队的教师在第二次提交课例研究报告前，对第一次报告进行了认真的批判性的反思。项目研究团队对第一次至第二次研究报告间的阶段性文本进行分析梳理，可以明显发现他们的课例研究报告不论是形式或内容都有了长足的改善。当然，由于研究工作的不断深入，教师面临的问题也会不断增加，需要他们的理论知识与专业技能不断提高。然而教师的教学任务与教育研究之间存在一定矛盾，这会导致他们在专业发展中会有曲折，教师作为课例的研究者，其课例研究活动并不会随着研究报告撰写的告一段落而结束。课例研究是教学实践与教育理论结合的载体，是提高教师教研能力的重要渠道。教师在课例研究中学习研究自己的教学，从而改进教学，提升研究能力；因此，课例研究报告文本的改进，折射出教师专业成长的过程。教学名师研修团队的教师成长是在课例研究的曲折道路中实现的。