教学名师研修团队的教师中不乏优秀教师、骨干教师，尽管如此，也无法避免他们在课例研究中出现一些问题。通过集中研习和项目研究团队的指导，尽管教师们还存有诸多困惑，但他们对课例研究的内涵与价值已经有了一定的认识。项目研究团队让他们带着困惑进行研究，希望他们能在具体的研究实践活动中，逐渐明晰这些问题并寻求方法解决，即在研究实践中学习研究。教师们在初次撰写课例研究报告时，要求按照课例研究报告的文本要素撰写，在撰写过程中体悟课例研究。教师们第一次提交的课例研究报告有以下特点。

（一）有教学“实践”活动，欠教育“理论”分析

教育理论与教育实践之间的关系历来是教育界讨论的重要问题，教育实践工作者——教师对自己教学实践中的相关理论知识感觉望尘莫及，而教育理论研究工作者“学院”气息浓厚，与课堂教学实践相脱离的理论研究比比皆是，这样的教育现实将成为历史。信息社会的到来，要求教师具备基本的学科教学知识与教学技能，同时也要求教师能够用理论知识检验与提升自己的教学技能。“教育理论对于教育实践最重要的功能在于对教育实践工作者的启迪与唤醒，以及增加教育实践工作者的实践智慧。教育理论与教育实践构成的是一种内在的、间接的、反思性的、批判性的关系，而不是同一的、对应的、直接的线性关系。”^[17]要实现教育理论对教育实践工作的启迪与唤醒，只有教育实践工作者由内而外的接受与建构适应自身教学的教育理论知识。严格意义上对教师们所进行的课例研究的理论性与实践性要求来说，还存在重实践、轻理论，有的甚至是只有设计完整的教育实践而没有理论支撑。《陶行知生活教育理论在高中政治哲学教学中的运用》第一次课例研究报告中几次提到陶行知生活教育理论，却没有用该理论对其进行教学分析。该教师对教学的分析是这样的：“第一次的教学明显很沉闷，虽然知识理论似乎是传授给学生了，但感觉是填鸭式的，学生是被动接受的，所选的例子脱离学生实际生活，又老又旧，学生不感兴趣，学生很少有思考和表达自己思想的机会。第一次授课重视基础知识的传授，忽视了学生自主能动的学习，轻视了学生学习过程中内心的体验、感悟和学生知识的自我建构以及人生观的培养，难以调动学生学习的兴趣和热情，不能很好地帮助学生解疑释惑，难以和学生形成情感上的共鸣。”

在课例研究中过于强调自己的主观体验与经验性认识，缺乏运用相关理论进行理性分析，这是在第一次课例研究时普遍存在的现象。教师们对于教育实践——课堂实录，对教学环节、活动安排等已经趋于成熟，即在课例研究中，教师教学实践知识与技能得以充分体现，通过授课或观课等形式，教师能够发现教学活动中存在的问题与不足，并且希望通过自己的教学行为改进来解决这些问题。但在课例研究中呈现出的是教师教学行为与课堂教学效果之间没有实现正相关关系，其中一个重要的原因是，教师在教学活动中发现的是问题现象，这不能直接等同于要研究的问题。课堂教学中观察到的问题现象，如“学生学习积极性不高”，这是问题现象，不是能在课例研究中直接进行研究的问题。应该追问其根本的问题所在，教师教学方法、课程内容、校园文化环境等都有可能是导致这一问题的原因。教师们在对自己的课例进行总结、分析的过程中，其优势在于能够紧扣自己的教学内容，但是分析过程中缺乏理论，也是教师在第一次进行课例研究时无法规避的重要问题。

（二）有“课例”无“研究”

造成教师第一次开展课例研究只有“课例”而无“研究”的原因，首先是与学员对课例研究内涵的认识息息相关；其次，也与当前一线教师教育理论研究能力的局限性相关，于是现在很多学员在课例研究中只是呈现出自己课例的客观形态，而缺少理论研究的现象。事实上，课例研究是一种以典型教学内容为载体、以教学实践情境为场域、以实践共同体为单位、以专业引领为支撑、以同伴互助为主要形式、以优化课堂教学质量和提高教师专业能力为核心目的的螺旋上升式的教学研究活动。很多教师能够将自己的公开课、示范课、优质课的重点和亮点呈现出来，却无法对自己出现的问题、取得的成效进行梳理研究，处在茫然无知的阶段，这一类问题在学员第一次提交的课例研究报告中也有突出表现。下面是一位教师第一次提交的课例研究报告：

《等比数列前n项和公式》

等比数列前n项和第一课时教学设计（第一次）

一、教材分析

1.教学内容：《等比数列的前n项和》是高中数学人教A版《必修5》第二章《数列》第5节的内容......

2.教材分析：

……

等比数列前n项和第一课时教学实录（第一次）

（1）旧知再现，复习深化

教师：前面我们学习了等比数列的定义和通项公式，请同学们思考并回答以下问题：

①等比数列的定义是什么？

学生1：如果一个数列从第二项起，每一项与它前一项的比都等于同一个常数，那么这个数列叫等比数列，这个常数叫等差数列的公比，用符号表示为an÷an-1=q（n≥2）。

②等比数列的通项公式是什么？

学生2：an=a1qn-1。

③等差数列的前n项和公式是怎样的？它是哪些量的关系？

学生3：，是a1,an,n,d,Sn五个量之间的关系。

等差数列的前n项和公式是用什么方法推导出来的？

学生4：用倒序相加法得到的。

……

这个报告让该教师的教学设计与实施的详细内容一目了然，可以说是一份完整的、优秀的教学设计与教学实录，也可以说是教师磨课行为的详述。但是不难发现，从标题到整个内容都与课例研究不统一，我们能够看出该教师的“课例”没有体现出他对课例的研究，这是很多一线教师在进行课例研究时都会出现的问题。“课”只是我们的研究对象，不能取代课例研究的整个内容，课例研究是对于“课”的行动研究，课程实施者与课例研究的主体之间可以是相互独立的关系。再如，

《删繁就简一课一得——〈卖火柴的小女孩〉课例研究》

【课例】

教学目标：

……

教学重点：

……

教学过程：

一、谈话导入，引出课题。(www.daowen.com)

……

二、初读课文，厘清文章脉络。

……

三、读议结合，领悟“人情冷”。

……

这位教师的课例研究是两次完整的“课例”呈现，与上一位老师一样缺乏对课例的研究，这是在课例研究中教师们普遍存在的问题，也是由教师成长为教学名师所必须要解决的问题，厘清课例与研究的关系。

（三）有“教学”无“问题”

教师的课例研究中对于教学实践活动与研究问题存在两种现象，第一种是直接没有“研究问题”，即前面列举的几篇课例研究那样，只有“课例”，没有问题，看不出课例研究的焦点在哪儿；还有一类是有研究问题，但比较“空泛”与“宏大”，是这一课例研究所不能解决的，无法包含的问题。找到研究的问题是整个课例研究存在与发展的逻辑起点，没有研究问题的研究是无病呻吟。而问题过空则是当前一线教师课例研究中存在的主要问题，他们似乎想要通过一堂课解决“学生学习兴趣不高”“学生注意力不集中”这一类问题，在教学活动中观察到的问题是不能直接转化成研究问题的，对于这一点，一线教师的思维方式的变化需要经过漫长的历程，对于没有研究问题的说明不再赘述，以下将列举几篇研究问题比较“假”“大”“空”的课例研究以说明与警示欲进行课例研究的教师们。

例1：《初中思想品德课“数字故事”的课例研究——以“走进法律”一课为例》

研究问题：

初中思想品德课是一门以初中学生生活为基础，涉及道德、心理健康、法律、国情等多方面内容的综合性课程，肩负着对初中学生进行思想品德教育，解决他们成长过程中遇到的问题，满足他们发展需要的任务。作为一线教师，每天都为孩子们上课老是讲话、打瞌睡、开小差等一系列无法快速从根本上解决的问题而烦恼时，何不跳出来转变我们的教学方式呢？让我们不断地去学习、去尝试新的教学手段，从一个数字故事开始。

……

可见，数字故事非常适合初中思想品德课课堂教学，是一种行之有效的教学手段。

该教师对自己研究问题的阐述是对课堂教学中存在现象的经验性描述，研究问题不聚焦，为了解决“孩子们上课老是讲话、打瞌睡、开小差”不能成为课例研究的目标，转变传统教学方式是其方法，但缺乏以理为基础构建的教学方式。教师在修正中应该强调现象背后的真问题，学生是每一节思想品德课表现都相同还是在某些具体的教学内容或环节中有这样的表现，这部分学生是其他科目的课堂也表现如此还是只是在思想品德课有这样的表现，是学生兴趣、课程安排、课程内容的选用与组织、教师教学方法、教育环境等因素中哪些具体的因素导致这一现象，为此寻求具体用以解决问题的策略。课例研究是教师教学现场的行为改进，其根本目的是实现教学目标，研究问题的真伪决定课例研究开展的意义，对研究问题的聚焦是教师开展课例研究中的重点环节。

例2：《追问生活启迪智慧——基于素养培育的哲学课教学》

一、研究问题的提出

现代教育回归以人为本，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次明确指出培育学生的核心素养是实现立德树人这一教育根本任务的重要路径和有力抓手，而课堂教学是培养学生核心素养的主渠道。素养教学与传统教学有何不同？基于素养培育为导向的教学应该是怎样的？

哲学本义是爱智慧或追求智慧之意，是一门给人智慧的学问，它在培育学生运用马克思主义世界观和方法论做出理性价值判断和行为选择的素养上有着独特的作用。高中哲学课实现对学生素养培育的主要教学策略是什么？

带着这个问题，我以高中哲学课《实践是认识的基础》为教学内容，进行了两次不同的教学设计和教学体验。

该课例研究教师具备一定的理论意识，试图以培养学生核心素养为目标提出课堂教学的策略，课例研究的薄弱之处在于对理论认识的宏观把握与具体研究相结合，导致研究目标与课例之间无法有效结合。“核心素养”作为当前教育研究的热点，很多教师倾心于将自己的研究与此关联；但是，内涵丰富的“核心素养”在以课例为载体开展研究时不能被直接培养。

对于核心素养的内涵梳理是明晰研究问题的关键，OECD（经济合作与发展组织）提出的核心素养主要包括以下几个方面：（1）交互使用工具的能力，具体包括：交互使用语言、符号和文本的能力；交互使用知识和信息的能力；交互使用技术的能力。（2）在异质群体中有效互动的能力，具体包括：与他人建立良好关系的能力；合作能力；管理并化解冲突的能力。（3）自主行动能力，具体包括：适应宏大情境的行动能力；形成并执行人生规划和个人项目的能力；维护权利、兴趣、范围和需要的能力。

荷兰学者沃格特（Joke Voogt）等人在对世界上著名的八个核心素养框架进行比较分析以后，得出如下结论：（1）所有框架共同倡导的核心素养是四个，即协作，交往，信息通信技术素养，社会和（或）文化技能、公民素养；（2）大多数框架倡导的核心素养是另外四个，即创造性，批判性思维，问题解决，开发高质量产品的能力或生产性。^[18]世界各国、各地区对核心素养的研究都有所不同，中国学生发展的核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，涵盖十八项具体内容，包括人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术运用。教师的课例研究以培养学生核心素养为目标，对选择问题还缺乏深入认识，对“核心素养”内涵的梳理是聚焦研究问题的途径。

例3：《扫清意义障碍铺设从形象到抽象的阶梯——课例研究“移多补少”》

【选题】

一个数学思想的形成需要经历从模糊到清晰，从理解到应用的长期发展过程，需要在不同的数学内容教学中通过提炼、总结、理解、应用等循环往复的过程逐步形成。“移多补少”的思想，就是小学数学中常用的一种解决问题的方法，如果学生能正确灵活运用这个思维方法，就能更有效地解决生活中的实际问题，所以本文就对“移多补少”的课堂设计进行课例研究。

以上三个例子中第一篇课例研究想要解决的问题属于“假”的问题，对于孩子上课总是讲话、打瞌睡、开小差是不能成为教育研究的真问题的。第二篇课例研究中的高中哲学课对学生素养培育的主要教学策略的研究则过大，不能具体到一次课例研究来解决。而最后一篇课例研究则不能清楚明了地解读出其要解决的问题，虽然有“选题”说明，内容却极其“空乏”，无法在教育实践中落到实处。

（四）有“反思”无“改进”

课例研究包含一样必不可少的内容及“反思”之后的行为改进。在30位教师第一次提交的课例研究中，教学反思内容与课例研究中需要解决的问题存在不符，主要有三种现象：第一，没有教学反思也没有行为改进；第二，有教学反思但是没有行为改进；第三，教学反思与教学改进行为之间存在间隙。课例研究的重要特征之一是其行动研究的属性。教学反思是课例研究的主要推手，只有真正发挥课例研究的推手功能，个人与团队才能实现课例研究的价值。在第一次提交的课例研究中，很多教师对课例研究中“教学反思”的认识存在误区，一部分教师将教学反思理解为授课教师的教学反思，一些教师只是狭隘的将对课程效果的反思理解为课例研究中的教学反思，缺乏理论性与科学性，课例研究中的教学反思应该是囊括整个课程设计、教学活动、教学改进、具体的教学问题解决的认识。对于存在的三类现象，主要在以下案例中体现。

例4：《小说教学中“人物形象感悟策略”的研究——以人教版课标实验教材五年级下册〈桥〉为例》

【教学反思】

本堂课环节紧凑，教学重点突出，文体意识强，抓住本文在表达上的特点，在40分钟的教学里紧紧围绕小说教学“感悟人物形象”这一核心任务进行。教师充分发挥“主导”作用，引导学生从对老汉语言和动作的描写中，抽丝剥茧，分层推进，在情节的不断推动中，逐层深入地感悟“老汉”“山”一样既闪烁着党性光辉，又满含着父爱深情的高大形象。同时，辅之以环境描写烘托出的沉着果断，设置悬念制造出的意外和震撼都让“老汉”的形象在学生的心中立体起来，丰满起来。