教师在实践活动中积累到的丰富的教学实践知识的意义在于：有利于他们关注和把握课程改革理念；有利于他们从教学知识的整体认识教学；有利于他们获得对教学过程的分析视角；有利于他们深入分析自我问题从而改进教学。课例研究提倡教师不仅要做好教学工作，还要对教学进行研究和反思，从而培养教师的实践意识、科研意识和创新意识。因此，教师理论知识的更新是进行课例研究的必要条件。我们对教学名师研修团队教师具备理论知识的现状进行了分析，发现他们在教学法、教育原理、教育心理学三个方面的理论知识的掌握和运用情况还有待提升。

（一）现状分析

我们经过调查发现，教学名师培养对象在教学法、教育原理、教育心理学三个方面的理论知识的掌握和运用情况具有以下特点。

1.具备教学法知识，但不深入

舒尔曼把教学法知识描述为“教师所特有的教学内容和教学法的特殊混合体，是他们自己对专业理解的特殊形式”。他将教师的教学法知识分为两类，一类是一般教学法知识（General Pedagogical Knowledge），包括课堂管理和组织的一般性策略、课程的知识；另一类是学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge），包括学科知识和学生关于特定学科的前知识或已有知识。^[4]后人在研究舒尔曼的观点后认为他提出的一般教学法知识是课堂管理与组织的原则和策略，其凌驾于学科内容之上；学科教学法知识是内容知识与教学法知识的混合。

有人在总结诸多学者对教学法知识的研究的基础后提出，教学法知识（Pedagogical Knowledge）是指适用于各学科的关于教与学过程以及实践方法的一般性原则和策略等方面的知识。它包括教师对教学过程以及教学实践认识的策略和方法方面的知识，关于课堂管理、课程计划开发和实施以及课程评价方面的知识，以及关于教学目标、教学设计、教学中所用的技巧和方法、教学评价方面的知识。教学法知识能够帮助教师理解学生如何构造知识和获得技能，以及学生如何养成思维习惯和对学习的积极反应，从而帮助教师选择合适的教学方法和策略进行教学。^[5]我们较认可这种观点。

在分析教学法知识的内容、适用范围、价值和意义的研究基础上，我们发现教师在实践活动中，虽然已具备了一定的教学法知识，但是对如何将教学法知识真正运用到教学实践中，还存在需要改进的地方。下面是一位教师对自己将教学法知识运用到实践活动中的感受：

我刚刚接受课例研究任务时，查找了对课例研究的理性描述。事实上，看了这段描述，对于课例研究怎么做，做了有什么好处，仍然一头雾水。

于是，我尝试以《卡罗尔和她的小猫》为课例，开展了“低段学生默读技能起步的策略研究”的课例研究。首先感觉是——麻烦！一次设计，二次设计；一次上课，二次上课；一次反思，二次反思；一次实录，二次实录……费时间、花精力，好麻烦！

第二个感觉则是——困难！若只是设计上课、反思、记录，纵然麻烦，也还算教师的本分，老老实实地上着、记着就行，总能搞清楚的。可是还要从理论上分析自己的研究过程，将教学实践经验作为理论上的凝练提升，这对于常年身处一线，实践经验有余而理论积淀严重贫乏的我，实在是赶鸭子上架。

没办法，任务摆在面前，再困难也得咬着牙克服。我一边按部就班做好设计、实践、分析、改进的筹谋，一边找时间泡书店恶补相关理论知识，走一步、算一步，写一点儿、算一点儿，边摸索，边前进。

这真实地反映了教学名师研修团队教师在掌握和运用教学法知识这种教学理论知识方面存在的问题。他们在多年的教学工作中，虽然已具备了丰富的实践经验，并能熟练地将其运用到自己的教学中。然而，由于缺乏一定的理论基础和专业知识的积累，他们较难对自己的教学法知识进行系统化、层次化、科学化的分析和界定，也较难在课例研究中用精确的语言进行描述。

同时，部分教学名师研修团队的教师缺乏教学法知识，如他们不知道如何有效地进行课程开发和实施、课程管理以及课程评价；不知道如何更新传统的教学目标、教学设计、教学实施和教学评价方面的知识；不知道如何引导学生建构知识系统并养成良好的思维习惯。因此他们在将教学方法与自己的教学活动相整合时还存在困难。这不仅不利于他们更新自己的教育理论知识，也不利于他们顺利开展课例研究并总结积累成功的经验。

我们发现，教学名师研修团队的教师虽具备教学法知识，但不能深入理解并有效使用这类教育理论知识。针对这一现状，我们认为应增强教师对教学法知识的学习、储备、运用和反思，从而充实他们的理论知识基础，进而为他们开展课例研究做准备。

2.知道教育原理知识，但与实际脱离

教师的主要职责是教书育人，他们要向学生传递知识，更要向学生传递正确的世界观、人生观、价值观、思维方式、行为习惯和道德品行。因此，教师首先需要具备充足的教育原理方面的知识，并能将其运用到自己的教学中。诚然，绝大多数教师在走向工作岗位前，已对教育原理、教学理论等方面的知识进行了系统化的学习，他们也具备了一定的教育原理基础。但是，不少教师也感慨，自己具备的教育原理方面的理论知识大多是空泛且与实践严重脱节的纯理论知识。同时，不少教师也反映，他们难以在实际的教学工作中找到运用教育原理的条件和机会。而造成这种情况的原因是：他们由于已长年未进行教学理论知识的学习和巩固，导致自己本身就储备不多的教育原理方面的知识难以应对新的教学情境。很多教师反映，他们虽然知道一些教育原理的理论知识的含义，但对这些理论知识的用法并不了解，更不用说将其运用到教学实践中并开展课例研究了。

如一位教师对自己的教育原理知识储备情况进行了这样的阐述。他的说法也反映了大多数长期在教学一线岗位工作的教师的情况：

本节课的重点要求是让学生理解质数和合数的意义。并能根据它们的意义判断哪些数是质数，哪些数是合数。我让学生先写出1～12各数的因数，然后再根据因数的个数进行分类，最后在分类的基础上概括出质数和合数的意义。这样教，从表面上看，学生学得主动，质数和合数的意义是学生自己归纳、概括的。实际上，教学的主动权还是掌握在教师的手里，学生的主体作用并没有得到真正的发挥，他们只不过把教师设计好的东西说了出来，只要具备一定观察力的学生都能得出结论，这一过程不利于学生的发展，也不利于培养学生的创新能力。

可见大多数教师只知道教育原理方面的理论知识，但不理解其中的含义，并缺乏将这些原理性的知识运用到实践中的条件。造成这种情况的原因是：一方面，他们没有真正理解这些理论知识的意义，因而操作起来就有困难；另一方面，他们没有找到运用这些原理的条件和使用范围。面对这种现状，要想顺利开展课例研究，就要尽快提升教师掌握和运用教育原理知识的水平，这也是生成课例研究的必要条件。

3.具备教育心理学知识，但不能整合运用

课堂教学是一种教师与学生之间进行情感交流、思维碰撞、信息共享的人际交流活动。这就要求师生之间应做到通其情、达其意的交流效果。然而，我们在观摩一些教师的课堂教学时发现这种现象：尽管教师试图使用各种方式去晓之以理、动之以情地向学生陈述某种观点或理论，他们在教学中可谓殚精竭虑。然而，有些教师的教学效果并不理想，学生往往难以接收和理解教师传达的信息，更难以将这些信息进行加工和处理。这就说明，这些教师还没有具备精深的、专业的教育心理学的知识，他们在将这类理论知识整合运用到教学实践中还存在一定的困难。下面的一位教师就详细地记述了自己在理解和把握学生的学习心理和思维方式时遇到的困难，并提出了自己的感想。该教师的授课内容是人教版五年级下册《质数和合数》，他进行了“如何培养小学生的数学思维能力”的课例研究。

本节课让学生进行动手操作后，汇报交流，本来学生应该顺着这个思路，顺理成章地得出结论，但是我偏偏在学生思维的大道上设置了障碍，制造出矛盾，“是不是给出的正方形的个数越多，拼出的不同长方形的个数就越多呢？”学生的认知让我再次震惊，我曾预设这个环节会出现瓶颈，结果学生反应灵敏，发言积极，思维活跃，在观察、分析、推理、想象中，各抒己见，相互启发，主动探究，让课堂中的学习得以顺利进行。我们不要忽视孩子的想法，他们可以用自己的智慧创造精彩，也教会我在备课时，多问问学生，多了解学生已有的认知起点。小学数学教学的目的，不仅在于传授知识，让学生学习、理解、掌握数学知识，更要注重教给学生学习的方法，培养学生的思维能力和良好的思维品质，这是全面提高学生素质的需要。

有的教师虽然对教育心理学的知识有了一定的了解，但是他们发现在将这些理论运用到实践中时存在实践和理论的断层、错位、缺失现象，这使得他们在将这些理论运用到课堂实践和课例研究时困难重重。如一位教师进行了这样的一番描述：(www.daowen.com)

根据建构主义的学习理论，学习过程是学生根据自己的经验背景，对学习信息进行主动地选择、加工和处理，是新旧知识经验之间的相互作用过程。在课例研究时我采用项目教学法进行教学实践研究，设计了这样的教学过程“课前向学生发放学材，引导学生进行新知的自主学习；在课堂教学中，以项目为载体，让学生通过自主学习、小组合作学习和团队学习等方式完成知识的自我建构”。整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。其实这样的教学对教师提出了更高的要求。教师既要有较高的教学水平，又要有丰富的实践经验，能够模拟企业经济业务活动，模拟真实的原始单据和流程，让学生真正“在行动中学习”。然而，这对于目前大多数教师而言，无疑又是一个挑战。

再如，一位教师也描述了自己在将教育心理学知识运用到教学实践中遇到的困惑：

布鲁纳认为:“在任何特定的条件下，最理想的序列则随着各种因素而定，这些因素包括过去的学习、发展的阶段、材料的性质的个别差异等。”我在设计小学二年级语文《卡罗尔和她的小猫》的默读教学时，从二年级学生好奇、好动、好模仿等特点，在教学的每一个环节都关注学生的兴趣增长点，设置激趣环节：第一个环节的直观图片引入、第二个环节的动画式微课、第三个环节的星级题挑战、第四个环节的秘密约定。整个教学过程中始终以激发学生的学习兴趣为首要任务，使兴趣成为推动学生课堂活动的内在动机。但是在课堂教学时效果并不理想，如让学生四人小组根据课文内容给图片排序，检验默读效果时，我发现多数小组比较嘈杂，学生排序较混乱，很难完全符合课文内容，反馈回来的信息说明学生默读的效果并不理想。这使我十分困惑：既激发了学生的学习兴趣，又传授了相关的默读技能，为什么还达不到理想的默读效果呢？

我们通过访谈和调查了解到，不少教师在教学中也出现上述教师描述的情况。他们不能根据学生的学习心理和教师的教学心理进行合理的情境创设、问题提出、课堂调控等环节，使得他们的教学实际与预期的教学效果存在差异。造成这种情况的原因是：他们在自己的教学工作中难以把握学生的认知结构和学习心理，也难以结合学生的兴趣点来开展教学。因此，如何提高教师根据教育现场整合知识的能力，是他们更新教育理论知识并生成课例研究的重要条件。

（二）理论知识的获得渠道

教学名师不仅要有专业的教育教学技能，还应具备系统化、科学化、专业化的理论知识体系以应对教学工作岗位的不同挑战。因此，教师在进行教学实践的同时，还需要认真学习和掌握各种理论知识，同时还应努力把握各种机会来提升自己的理论知识素养。上文提到，教师由于缺乏一定的教学法知识、教育原理知识和教育心理学知识，使得他们在进行课堂教学和课例研究时遇到诸多困难。要解决这个难题，项目研究团队就要采取必要的措施来帮助他们构建理论知识的学习平台，从而帮助他们更有效、更科学地攫取理论知识以便应用到教学工作中。教学名师研修团队的教师主要通过以下几种方式获取理论知识。

1.集中研习

组织教师参与集中研习是引导他们获取理论知识的有效途径。项目研究团队会定期为教学名师研修团队的教师开展一系列的讲座、调研等活动来加强学员的理论修养。他们通过学习专家讲授的关于课例研究的理论知识来增进自己对该概念的理解和把握，从而引导自己开展实践活动。各个成员会围绕一些案例进行讨论和探究，并以作业反馈的形式对这些理论知识进行操作和运用。

每次研习的主讲人员都是对教育教学工作有独到见解的专家学者和教学名师。项目研究团队以“三个坚持”为主线开展培训工作，集中研习具备以下特点：第一，坚持问题导向。集中研习以解决教师教学实践中存在的问题、提升教学能力为目标，研究他们的教学实践，矫正教学行为；根据他们的学习需求，确定集中研习的理论学习和教学实践内容；依托他们改进教学、提升能力的研修愿望，引导他们对教育教学进行深入研究。第二，坚持学思结合。注重多角度、多方位为教师提供研习支持，既有理论学习又有实践探索，既有案例借鉴又有理论剖析，既有集中研习又有自主研修、在线辅导等。第三，坚持能力提升。从完善教师教育能力结构的角度，引导他们将理论应用于实践，使实践基于理性，着力提升他们的学习能力、教学研究能力、成果表达能力等。

教师们在集中研习中不仅能获得教育理论知识，也能在各类分组讨论、撰写报告、交流心得体会等过程中获得成长。集中研习包括：教学问题专题研讨、课堂教学观察与问题诊断、教育科研等。

当谈到自己在集中研习的收获和感想时，一位教师指出：“这样的集中研习是很有意义的。一年多前，我完全不懂课例是什么，也不清楚课例和教学案例、课堂实录的区别是什么。通过这种理论知识的集体培训，我不仅明确了课例研究要解决的问题，也促进了自己教学能力的提升。”另一位教师也指出：“我认为在进行课例研究的过程中，我逐渐培养了自己的问题意识。在没进行课例研究的培训之前，我觉得上好课就行了。而现在呢，我不仅想着怎么把课上好，还会思考怎么去聚焦一个问题，围绕一定的问题开展我的教学和研究，这种问题意识我以前是没有的。”

实践证明，这种理论知识的集体研习是很有必要的。教师通过这种有计划、有组织的方式进行理论知识学习，可以让他们在理论学习、实践操作、经验共享的氛围中提升教学技能和科研水平。因此，通过这种理论知识集体研习的方式，不仅能减少教师的教学困惑，也能增强他们的专业性、自主性和能动性，还能有力地促成他们的成长和进步。

2.教师自主研习

教学工作是一门用心经营、用心实践的艺术，这需要教师在其中投入大量的精力和心血，从而取得教学和研究的效益。因此，教师在参加了理论知识的集体研习之后，还应自觉地花一定的时间对这些理论知识进行巩固、消化和吸收。这需要教师根据自己的实际情况制订计划来自主研习，并在自我感悟、自我反思、自我总结的过程中来增强自己的理论知识修养，从而为成为一名教学名师做准备。

教学名师理论知识的学习主要依靠教师的自主研习。教师的教育理论素养的提高是一个循序渐进的过程，在这个过程中，需要教师做一个有心人，及时发现教学工作中的灵感和闪光点，用独到的眼光捕获一些有意义、有价值的现象，并结合所学的教育理论开展进一步的研究。在课例研究中，教学名师研修团队的教师在他们的实践中用一定的教育理论来提炼他们的实践成果。这些成果包括：主编或参编的论著、教材、教学用书及公开发表的学术论文等；成功申报的教育科研课题；参加各类教学评比活动获得的奖项。这些成果都显示了教学名师研修团队教师在集中研习及自主研习过程中的成长和进步。

一位教师向我们谈道：在课例研究的过程中，一开始我是不知道什么是课例的，也不知道要怎么去做研究。但是在参与课例研究的整个过程中，我知道了课例研究分各个环节，包括课例的准备、教学设计、教学实施，到后面的总结和撰写我们的反思报告，并形成结果，在这个过程中我感觉自己不仅仅是个老师，还重新做回学生，学着按照要求一步一步开展这种研究。当然，在这个过程中我会遇到一些困难，毕竟我们之前对课例研究接触得并不多。然而，正是在一次次的实践和反思中，我学会了撰写课例并进行反思，也在这个过程中获得了提升。我希望借助课例研究这个平台，能在以后的教学中有新的突破。

教学名师培养对象们正是在这样的自主研习的过程中学会进行课例研究的。在这个过程中，他们不仅丰富了自己的教学实践生涯，也获得了教学能力的提升和科研水平的提高。这为他们在教学名师成长之旅中走得更稳、更持久、更踏实打下了基础。

3.团队合作学习

课例研究是一种群体活动，是参与课例研究的不同群体针对具体的、真实的课堂教学进行研究，从而体现其价值的活动。为此，开展课例研究离不开名师培养团队的经验交流和合作学习。教学和研究作为一种实践活动，需要各个成员在交流和互动中取长补短，同时在专家的指导和帮助下巩固和习得新的教学理论知识和实践知识并付诸实践，从而实现进步和提高。

教学名师研修团队的教师已具备了丰富的实践经验，但他们在提炼教学实践知识和更新教学理论知识方面还存在问题，这将阻碍他们顺利地开展课例研究。这时，团队成员在专家的指导和帮助下，将这些问题找出来并进行分析和讨论，将这些讨论结果应用到实践中以丰富理论研究，从而促进团队各成员在合作学习中得到进步。例如，这些小组成员会经常针对某一教学现象或教学问题进行专题讨论，小组中的每一位成员都能在小组交流和讨论中发表自己的见解。如教学名师研修团队的教师会围绕“提升教师教学研究能力的策略”这一主题，就如何整合课堂教学与教育研究、如何发现有研究价值的教育问题、怎样转换教育问题与教研问题、如何检验提出问题的真伪等一系列问题，从理论与实践的关系、教育研究方法等角度进行讨论和交流。

在这种互相交流、思维碰撞的过程中，参与讨论的每位教师都能切身体会到自己教学思想上的日益丰盈、教学知识的日渐充实和教学技能的进一步提升。这充分说明名师培养团队的交流和合作是教学名师培养对象获取理论知识的另一个重要途径。此外，团队成员在互相交流自己的经验和看法的同时，也会聆听专家的分析和讲解，这有力地加深了他们对课例研究的理论与实践的认识。