知识按其性质可分为理论知识和实践知识两种类型。教学实践知识是教师在教育教学实践情境中，通过对自己已有教育教学经验的反思和提炼，或者通过对教育教学实践的感知、体验与反思而逐渐构建与修正而生成的且能有效解决教育教学实际问题的知识。它包括：教师对学科内容知识的理解和转化，对教学法知识的掌握和灵活运用，对技术知识的熟练操作和应用，对教学过程的积极反思，对学生的全面了解与沟通，对教师自我的了解与调节，以及应对多变的教育情境的教育机智等。^[1]

教学实践知识是教师实践性知识的重要组成部分。教学实践知识是指教师凭借个人的生活经验、人生哲学以及人生信念，高度综合并内化学科知识、教育心理知识以运用到具体的教学实践情形中的知识形态。可以说，教师的教学实践知识是教师在具体情境下“应当做什么”的行动背后的知识结构，它横跨了知识、态度与技能等几个方面的学习领域，有语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种学习结果综合而成的习得的性能。^[2]

教学名师研修团队教师在教育教学活动中积累的丰富教学实践知识是他们开展课例研究的良好基础，也是他们成长为教学名师的有利条件。我们发现，教师在长期的教学实践中已具备了一些教学实践知识。如他们能根据学科课程改革理念重新认识教学过程，注意发挥学生学习的主动性，引导学生学习；能够自己对教学进行一定的分析和反思，寻求更有效的教学方式等。很多教师反映，他们虽然认识到了教学实践知识的重要性，但是在进行课例研究和撰写研究报告的过程中不能很好地将这类知识进行合理的提炼和运用，他们遇到的困难具体表现在如下几方面。

（一）对学科课程改革理念认识欠深入

教师对学科课程改革理念的认识和把握有助于他们将新的教育观念、理论和方法运用到教学实践中。教学作为一种动态的活动，会随着社会的进步和时代的发展，面临着新的要求而进行改革。然而，面对教育改革的要求，一些教师会出现对学科课程改革理念认识不足，这导致他们在自己的教学实践中，一方面，虽然能将已有的知识传授给学生，但不能及时顺应时代发展的潮流，不能体现学科课程改革的新动向和新理念；另一方面，即使他们能在新理念、新方法的指引下结合实际情况来开展教学活动，但他们缺乏相应的技巧和策略来灵活地引进、借鉴、消化、吸收和运用这些新的教学理念和教学方法，因而教学效果并不太理想。同时，部分教师由于缺乏对学科课程改革新动向的洞察力，因而难以将其结合自己的教学情况进行实践和研究。

造成这种情况的原因是多方面的。在应试教育的影响下，有的教师对课例研究不重视，他们仍从应试的角度来看待学科课程改革理念。这导致他们对学科课程改革不够重视，当然就难以将这些理念落实到实践。我们对几位教学名师研修团队的教师做了关于教师对学科课程改革问题的访谈，得到了这样的回答：A教师：“说实话，我对课改的关注不多，因为毕竟我们现在还是侧重考试，无论是中考还是高考，改来改去都还是要看学生的分数。所以我主要是看我的教学能否帮助学生取得高分，考试考什么、怎么考，我就怎么教，对课改的关注点其实侧重在考试方面。”B教师：“我很少关注课改动向，因为能找到的与我的教学实际相关的动向少之又少。当然，这与我的教学科目有关。我是一名中职院校的老师，中职课不像普通高中那样在很早之前就有专门的课程标准来指导教学。我们的课一直到2009年才出现课程标准，但是一直延续到现在，都快十年了，中职的课并没有出现新的学科课程改革动向，也没有新的课程标准供我们参考，所以我们很难把握课程改革的新动向。”C老师：“我认为在课程改革中应该改革评价机制，因为目前的小学、初中和高中都是以分数和排名为主，在我们的教学中应试的成分太多，我们的教学只能围绕考试来进行。”

以上访谈结果说明，在教学实践中，教师缺乏对学科课程改革理念的关注和把握，很大程度上是由他们对学科课程改革的认识和理解偏差造成的。有的教师由于过分关注考试，不学习新课程的理念，导致他们的教学观念相对陈旧，不能更新已有的教学经验和教学实践知识，不可能将学科课程改革的理念落实到教学实践中。同时，有的教师还缺少学习和理解新课程标准的能力，他们对一些新的教学理念、新的教学方法的吸收和运用存在困难，这就造成了他们不能将学科课改理念运用到课例研究中，例如他们发现课例研究的背景和主题相当困难，不能采用合适的方法为进一步开展课例研究做好准备等问题。教师不能正确认识学科课程改革理念，不利于他们提升自己的教学能力和提高教学质量。因此，如何引导教师深入认识课程改革理念，从而帮助他们顺利地进行课例研究，是一个需要我们关注的重要问题。

（二）缺乏对教学知识的整体认识

教师对于教学内容知识的理解和把握是他们有效开展教学工作的重要前提。一般来说，教师在自己的长期教学工作中，对教学内容的理解程度越高，他们的教学实践知识就越丰富，他们就越能轻松地应对各个教学环节的问题。然而，有的教师在实践中缺少对教学知识的整体认识，这阻碍了他们有效提炼教学实践知识。一位教师这样描述了自己在这方面遇到的问题：

汉语拼音对于刚入学的学生来说就是一些抽象的符号，枯燥乏味，既难认又难记。本节课我把前鼻韵母an、en、in、un、ün的教学作为例子，进行了拼音教学的有效性的探索和实践。本节课的教学重点是让学生学会前鼻韵母an、en、in、un、ün和整体认读音节yuan、yin、yun，读准音，认清形，以能正确书写；教学难点是掌握j、q、x与ü-an组成的三拼音节的拼读以及书写规则。因此，我主要从音和形的角度设定目标，以读准音，认清形，能正确书写为最终目标。但是，我按照自己第一次的教学设计来教授这次的教学内容后，并没有收到预期的教学目标。后来，我经过反思，认为其原因在于：我在选择本次的汉语拼音的教学策略时，只是关注在学生一年级刚入学时集中教学拼音的教学，却没有意识到应在整个小学阶段不断地引导学生在语文学习的过程中巩固拼音。我没有认识到学生在不同阶段学习这一内容时的要求，因此本堂课只是人为地拔高了对一年级学生的要求，从而增加了这一阶段的学生负担。同时，我并没有树立不断引导学生在整个小学阶段的语文学习过程中巩固拼音的全局观念，只希望凭借小学一年级的汉语拼音的教学从而提高学生的汉语拼音的运用水平，这其实是很难实现的，也很难真正从教学知识的整体出发来提高学生汉语拼音的运用水平。

上述实例反映了教师对教学知识缺乏整体认识，教师只关注了学生在某一学段应学习的知识，但是没有将这些知识放在一个完整的知识系统里来分析应该怎样更好地教学。这说明他们还需要拓展和提升自己从教学知识的整体认识教学的能力，从而更好地开展教学和课例研究工作。然而，在实践中，教师由于受自身因素和外界因素的影响，他们对学科内容知识的整体把握存在一定的困难。主要原因有：首先，他们不具备教育的整体观念，对学生的发展没有整体观，因此难以将各个阶段的学科内容知识进行融会贯通；其次，部分教师存在职业倦怠，没有对这些学科内容知识进行深入挖掘和探索；再次，部分教师能力不够，缺乏构建学科结构的能力。

然而，教师只有具备精深的教学知识并从整体来认识教学，才能引导自己顺利开展课例研究。教师需要经常地、科学地、合理地对教学知识进行总结和反思，同时不断根据外界因素和自身条件的变化对学科知识内容进行新的理解和建构，才能更好地胜任教学工作和课例研究工作。因此，教师如何从整体理解和把握学科内容知识并使之与自己的教学计划和教学实施相结合，这是他们要做的教学准备工作，也是他们开展课例研究的准备工作。

（三）缺乏对教学过程的研究视角

教师作为教学活动的组织者和引导者，是教学智慧的产生者和体现者，也是教学活动的重要成员。他们需要及时对教学过程的各个环节进行分析、把握和掌控，从而为进一步的教学实践做准备。教师应围绕教学过程的三个核心要素——教师的教学、学生的学习和教学内容的特点这三个方面进行分析和研究。教学活动作为一种艺术，需要教师对其进行精心设计和顺利实施，更需要教师对自己的实践活动进行分析和研究，从而进一步深刻反思和总结自己的教学。教师在授课前对即将进行的教学内容进行研究和思考，并能预想到在教学中可能出现的一系列问题，从而精心进行教学设计，这是教师在教学课前需要做好的准备活动。同时，教师还应及时对自己的教学实践情况和学生的课堂表现进行反思和总结，并且尽早发现自己教学中的不足之处并予以改进。这种对教学过程进行分析和研究，进而对教学过程进行新的设想、实施、回顾和反思，是教师开展课例研究的重要准备工作。(www.daowen.com)

俗话说，发现一个问题比解决一个问题更重要。教师只有具备对教学过程的分析和研究能力，并结合自己对教学过程的预见和反思进行观念提升和行为改进，才能将课例研究从观念落实到行动，才能让自己在长期的教学生涯中保持充足的好奇心和探索欲来发现新问题、解决新问题，进而积累教学实践经验。教师对教学实践的预见力，以及他们对教学行为敏锐的观察力、执行力、反思力和创造力，是教师教学实践知识的重要组成部分，也是他们进行课例研究的重要基础。

然而在实践中，并不是每个教师都能找到自己在教学中存在的问题并进行分析，也并不是每位教师都能在分析问题的基础上找到有效措施来解决这些问题。其原因在于，很多教师虽然长期从事教学实践活动，但是缺乏对教学过程的分析视角，他们并不能及时根据自己的教学情况和学生的学习情况进行预见和反思，也欠缺对教学过程的设想和回顾。同时，他们还缺乏有效解决问题的方法，不能在分析教学过程的基础上适时调整自己的教学策略，从而致使教学效果难以获得实质性的提升。

当我们向教师们访谈他们是否会采用一定的研究视角对自己的教学过程进行分析时，多数教师给出了否定回答。如一位教师反映：“我觉得课例和教学案例有很多相似的地方，我不知道怎么分析课例，也不清楚怎样在教学过程中来进行课例研究，所以通常只是把它当作教学案例来看自己的教学有没有效果。其实我到现在对于课例研究和对教学的研究二者的关系还有些不清楚。”另一位教师说：“我们学校也做了一些类似于课例研究的活动，但是我们仅仅是把一节具体的课拿出来商议它好与不好的地方，只是评课，一起来讨论和评议这节课的教学过程进展的好与坏，与具体的研究还是有差距的。”还有一位教师反映：“我对课例进行研究也只是把自己的教学与学校的教学研究结合起来，然后总结自己的教学风格和教学优缺点，但是由于没有专门的课例研究共同体一起评议这个课例真正的问题在哪里，也经常说不清楚这节课可以借鉴的地方在哪里，所以我觉得自己没有确切的视角来对教学过程进行分析和研究，这样的分析和研究也没有实现预期的效果。”

以上访谈结果说明教师在分析和研究自己的教学过程方面还存在困难。再如一位教师谈到“我第一次授课后的自我反思是：抓住了小说的环境描写和人物描写来感悟人物（党支部书记）形象，但没有抓住本课中最关键的人物描写来进行多角度的感悟，感悟党支部书记的形象还停留在表面、平面。”从这里我们看出，教师仅仅对教学内容进行了分析，但缺乏对本节课中的教师的教学、学生的学习和教学内容特点进行分析。教师难以对教学过程进行分析和研究，使得他们在进行教学反思时出现一系列问题，这也影响了他们教学水平和课例研究水平的提升。

教师只有具备对教学过程的分析和研究能力，并基于自己的教学行为进行长期的观察、思考、总结，进而找出改进和提升自己教学的方法和手段，才能取得教学上的新突破和研究上的新进展。而这一切，也是开展课例研究所必须的条件。但很多教师在教学实际中缺少对教学过程的预见、分析和反思能力，并缺少相应的分析和解决问题的视角，这势必会影响他们取得较好的教学效果和课例研究成果。这是我们准备开展课例研究时需要注意的重要问题。

（四）对问题分析不够深入

教育和教学都是一种有目的地培养人的社会性的活动。教师作为教学活动的组织者、设计者、引导者和实施者，需要及时对自己的教学行为、教学方法、教学手段等方面进行反思和总结，并不断提升自己的教学技能，达成教学效果。在实践活动中，教师对自我问题的了解和评价以及他们对自我的分析和调节，是他们的教学实践知识的重要组成部分。

石中英教授指出，教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中。教师的反思是一种实践取向的反思，有不同的类型，教师可以用语言描述自己的行为和思考，也可以对自己的经验进行系统梳理，甚至对自己反思的方式进行反思。同时，教师们应经常做的是“在行动中反思，以行促思”。^[3]但是，如一位教师描述的那样，他在对自我问题进行分析时，就遇到了这样的难题：

目前，概括文章大意的训练在课堂教学中呈现淡化、弱化的趋势，直接造成中高段学生阅读能力的下降。有些教师自身的概括能力有待加强，教学上也缺少培养学生概括能力专门性的训练，造成了大部分学生在概括主要内容时无从下手。在我们日常的课堂教学，甚至是许多公开课中，很难看到训练学生概括文章大意或段落大意的环节，因为它费事且效率低。少数课就算有，执教的老师也是让几个学生一“说”了事，没有踏踏实实的训练环节。对于学生概括的质量也没有进一步的引导，学生零碎性的认识也得到了教师的认可。久而久之，学生的认识就停留在了表面、片面的认识上，对课文内容难以有全面而深刻的把握。因此，“夹叙夹议”式散文主要内容的概括方法，成为我此次课例研究的一个小问题。

在此基础上，该教师又认真思考，在总结和吸取第一次授课经验的基础上，结合自己的教学反思和教学风格，进行了第二次教学设计和实施。正是在这种自我分析、自我反思、自我改善、自我提升的过程中，该教师丰富了自己的教学实践知识，也改善和提升了自己的教学技能。这充分说明教师的自我了解和调节对于他们丰富教学实践知识、提升教学技能、开展课例研究的重要价值。

但是，部分教师在教学实践中缺乏对自我的了解和调节。还有的教师把自己教学中存在的问题虚化了，对这些问题的分析不到位，甚至对问题的分析也是虚化的、不具体的。如：他们没有在实践活动中总结出自己的教学习惯以及教学行为中存在的优点和不足，因而不能在充分了解自己的教学思想的基础上扬长避短。有些教师即使能发现自己的优势和不足，但是由于缺乏理论支撑和实践指导，同时也缺乏专业的团队协作引导，他们在努力调节和提升自己的过程中也会遭遇重重困难。

总结起来，教学名师研修团队的教师在对自我问题进行分析时存在的问题主要有两方面：一方面，他们在分析问题时找不到问题本质；另一方面，他们在调节自己的教学时找不到改变行为的依据。造成这些问题的原因是：第一，他们对问题本身不了解；第二，缺少解决问题的理论依据；第三，缺少分析教学效果的评价维度。这阻碍了他们顺利开展课例研究，因此需要引起我们的重视。