对于课例研究，教师也存在一些经验性的认识偏差。课例研究是一个系统的行动过程，它是具有理论支撑的科学研究范式，和我国传统的磨课、听评课有一定的区别，是具有研究性质的促进教师专业发展和提升教学质量的过程。在对课例研究的认识中教师存在的误区表现如下。

（一）课例研究内涵的认识偏差

在课例研究的初期阶段，由于教师对课例研究没有系统的理论层面的认识，导致教师从经验的层面出发，将课例研究理解为我国传统的教研活动——磨课、听评课。对这一偏差的认识可以从研究内涵的角度来审视。课例研究和磨课、听评课既有联系也有区别，理解了它们之间的关系将帮助教师正确认识课例研究。

1.课例研究就是磨课

课例研究以课例为载体，以问题的研究为核心。因此在课例研究中，教师要经历多次从教学设计—教学实践—教学分析—教学改进的过程，在这个过程中教师的课堂教学会得到不断的改善。但得到一节可以当作示范的精品课不是课例研究的目的。以下是一位教师对自己课例研究想要解决的问题所做的表述：

研究问题：“鸟的主要特征”是人教版初中《生物》第三册第一章第六节“鸟”的内容。教材以探究活动引导学生认识鸟适于飞行的形态结构特点。在探究活动之后，介绍了鸟适于飞行的其他特征，如消化系统、呼吸系统、循环系统等方面的特征，使学生能够对鸟善于飞行的深层次原因有比较全面的认识，进而引导学生归纳鸟的主要特征。

在学习了鱼、两栖动物和爬行动物的基础上，对“鸟”进行学习，可让学生更好地理解恒温动物与变温动物，同时为哺乳动物的学习打下基础。鸟是比较高等的脊椎动物类群，通过与前面学习过的动物类群相比较，引导学生发现动物的身体结构与功能越复杂和精巧，对环境的适应能力越强，从而认同并初步形成动物是逐渐进化而来的观点，为以后概述生物进化的主要历程做好铺垫。

从这段文字可以看出，教师缺乏问题意识，将课例研究理解成如何上好这一节课，如何引导学生理解鸟的特征了。实际上没有找到自己的研究问题，将课例研究当成了磨课。

从课例研究和磨课行动之间的区别来看，课例研究是一个持续性的行动过程，而磨课则相对缺乏持续性。磨课中，教师常常会针对一节课教学内容的教学设计和实践进行反复的改进和加工，直到教师认为教学可以作为一门精品课程，就会更换内容进行新的磨课。教学内容很多，教师不可能针对各种教学内容都去做这样一个精品课程。同时具体问题具体分析，对于不同的学生、不同的教学情境教师的教学始终要跟着进行改变。而课例研究中，教师以研究问题的解决为核心，而这一研究问题使教师的研究具有持续性。研究问题是教师们遇到的具有典型性的问题，这类问题的解决是一个持续的过程，可以表现在不同的具体教学知识的教学中。

从二者的目的和出发点来看，磨课中教师更加关注磨课的结果，即打造一节精品课，是对一节课整体的改进，而不是为了解决要研究的问题。而课例研究的目的和出发点是教师通过整个研究过程在解决研究问题的同时获得研究能力的成长，实现教学行为的改进。以课的改进为过程，教师应更加关注研究的过程，关注研究问题，关注研究中如何运用教育学理论进行教学设计、教学分析、教学改进。课例研究要求教师反思研究过程背后所体现的理念和行为。由此教师才能实现研究能力的增长，在日常教学中自我发展，提高教学质量。

2.课例研究就是听评课活动

听评课活动是我国教学研究的传统，是学校教师成长的途径之一。教师之间通过互相听评课促进教学改进。可以说听评课活动和课例研究有一些相似的过程。它们都是教师集体性的活动，但在听评课活动中教师之间的合作性质和课例研究中的合作研究不同。在听评课当中，课可以是教师日常教学中的任一节课，常态的课程更能对教师进行客观的评价。但在课例研究中的课是经过选择和设计的课，是为解决某个研究问题而设计的课程。在听评课中，评课教师更加关注教师的教学表现，对教师的提问情况、组织教学情况、教学程序、教学目标是否实现等方面进行综合的分析和评价。在课例研究中，教师研讨主要关注与研究问题相关的维度，课堂观察和教学分析是有一定的视角和理论支撑的。在本次项目中，也出现了教师将课例研讨理解成评课过程的情况：

【教研组点评】

整堂课教师的提问设计得不错，但似乎没有一个能贯穿整堂课、起到“牵一发而动全身”的主问题。教师的预设稍多，学生的生成显得较少。整堂课教师的“教”是一个亮点，而学生的“学”则相对逊色。

在上面的这个教研组点评中可以看到，教研组所关注的是对整个课堂教学情况进行评价，从教师预设到教师教学以及学生表现都有涉及，而更加关注教师的教，同时也没有对具体的教学问题及其原因进行讨论。实际上属于一种评价性质的教学分析而非朝向过程改进的教学分析。

在听评课活动中，缺乏系统的行为跟踪，没有像课例研究中那样的循环改进过程，相对来说时间比较短。听评课活动更加倾向于对教师教学的评价，而课例研究则更加关注教师的教学改进。

同时，听评课活动与课例研究中对教学的分析视角不同，看问题的角度也不同，听评课更多的是旁观者对执教的教师教学进行观察、评价，所看到的问题不一定是教师想要研究的问题。课例研究中，教师的合作研讨是建立在共同的研究问题基础上的，是围绕研究问题设置观察维度并进行教学分析的。

（二）课例研究过程的认识偏差

对课例研究过程的认识主要是教师在课例研究过程中所表现出的一些意识层面的偏差，这也是教师在认识课例研究中片面性的表现。其中，课例研究过程始终贯穿着问题、反思和理论意识。缺乏这些意识教师的课例研究也难以有效地解决研究问题。(www.daowen.com)

1.问题意识较为薄弱

确定研究问题是研究的开始，教学名师研修团队的教师在认识研究问题时也存在一些误区。由于教师们是初次接触课例研究，在认识层面还缺乏一定的问题意识。在实践中，教师往往不知从何入手去选择和确定研究问题，因此带有随意性，有些教师甚至没有研究问题，这样也就使课例研究失去了研究的性质。由于教师们是初次接触课例研究，在认识层面还缺乏一定的问题意识。问题是研究的核心和起点，只有找到研究问题并始终带着问题意识去观察课堂，进行教学改进，将问题意识贯穿于整个研究过程才能始终以研究问题为核心行动起来。

部分教师在研究问题上存在问题不聚焦或把困惑认为是问题的情况。从教师对研究问题表达的过程中可以看出实际上教师对研究问题的理解还不太明确。在课例研究的理论学习和培训之前，教师往往以为既然是研究问题，那是不是在教学实践中遇到的困惑和难题都能作为课例研究的问题，而是不是把自己的困惑讲出来就是选择了研究问题呢？如下面这位教师对研究问题的陈述：

高中文言文，我们到底要教学生什么？

听到有些同行的课一味围绕着文言字词与句式，不厌其烦地逐字逐句讲解，我便想：讲解这些古代典籍就能抛开人文精神培养的目标，不引领学生在精神世界中遨游吗？字词教学固然重要，但在对传统经典的教学中到底应该怎样处理它们才恰当呢？我又想，逐字逐段处理文章确实有助于夯实学生文言基础；但是，如果连续数篇文章，总用这样的方法操作，又如何才能避免单调乏味呢？

这位教师所表达的实际上是他在文言文教学中遇到的困惑，而从困惑到研究问题还有一段距离。可以看出，教师对文言文是要教学生知识性的字词还是带领学生感悟情感性的人文精神感到困惑。但是这不是教学实施，即上课能够解决的问题，而是教学理念上的问题。从教师的教学设计和教学实施中可以看出他对这一困惑还是有所思考的，但是没有进行很好的表达，具体的问题如：如何平衡字词教学和情感熏陶的关系，或者怎样在字词教学时培养学生的人文精神，则更能使教师有针对性地进行课例研究。在这个例子中，教师的疑惑是文言文应该教什么，怎样恰当处理字词教学，怎样避免单调乏味，以致教师在教学观察和反思时缺乏重点，一方面关注字词教学，另一方面又提出要进行情感熏陶。问题不聚焦、不具体会使课例研究难以深入下去，导致研究结果浮于表面，解决不了教师在实践中的困惑。

尽管对课例的观察和研究角度有很多，但是在确立所要研究的问题时，需要教师对所要研究的问题做出选择，这就要求教师要聚焦于关键问题，问题聚焦了才能有针对性地进行课堂观察和课堂改进。在确定研究问题的过程中，教师从发现问题到确定问题还需要经历以下过程^[4]：搜集和分析相关的文献资料、对问题的核心概念进行界定、提出明确的基于问题的假设。确定研究问题是教师进行课例研究的起点，因此教师在教学中应当具有一定的问题意识，也应当理解和认识到如何去选择和确定研究问题。

2.以主观经验为主

对课例研究过程的认识偏差还表现为教师以经验性的思维去认识整个课例研究过程，实际上表现出的是教师缺乏一定的反思意识，没有对日常教学中的典型问题和教学实际、教学实践进行比较深入的思考。这导致教师在教学设计、教学分析、教学改进过程中出现经验性的重复以往教学过程，或缺乏有针对性的分析、改进，不能体现课例研究循环上升的过程。

课例研究是对教学的反思和改进，尤其需要教师克服以往经验性的思维和行为习惯。只有以一种客观的视角去解决问题才能有所改进。这一经验性的重复尤其表现为教师在课例研究中对教学设计和教学反思的认识上。课例研究需要教师针对研究问题进行教学设计，在教学设计、教学反思和教学改进环节都要带有研究的性质，即教师要思考如何基于一定的教学理论来有针对性地研究如何去解决研究问题。在课例研究中，教学设计是基于问题设计的，其核心是为了解决研究问题。教学设计是教师以解决研究问题为核心进行的方案设计。在教学设计环节教师需要说明试图怎样解决问题，教学设计是进行教学分析时与教学实录进行对比的重要内容。教师需要通过思考，在分析的基础上进行设计。

在教学设计中，多数教师在教学设计之前没有进行系统的、有针对性的学情分析，如：“小学阶段的孩子认知结构还处于发展的过程中，他们对于数的认知还很简单，以直观形象为主。”这样的学情分析是对小学阶段学生思维发展认识通用的话语，对于学生的数概念处于什么水平或状态没有说清，是基于教师日常教学经验的理解。同时，对于教学设计中是如何解决研究问题的，教师不是没有提及就是空泛讲讲，如“预先设计的目的是抛出一个问题，经过同学们的思考、回答能够概括出句子表达效果的题型的多种方法。培养学生独立阅读、独立思考能力的同时形成了多向思维分析问题的能力，有利于学生创造思维的培养。”这是教师对教学设计及意图的描述，对于他是如何解决研究问题的只是说要抛出一个问题让学生思考，但是对于是什么样的问题，如何引导学生思考没有涉及。因此在教学实施和教学分析时都比较难以深入，难以达到改进教学的目的。

教学设计是教师为了解决研究问题而进行的，主要针对的是如何改进教学。在教学设计过程中，教师要解决问题就需要一定的教育教学理论的支撑，需要了解学生已有的知识经验和思维水平，在此基础上有针对性地进行教学设计。因此教学设计不是随意的，也不是教师根据以往的教学经验进行的。由于教学设计实际上就是教师尝试解决研究问题的开始，因此要围绕研究问题的解决进行设计。研究问题则主要通过学生学习反映，教师要为学生的学习改进而设计解决研究问题。只有认识到这一点，教师才能有针对性地进行教学设计。因此在课例研究中的教学设计和教师日常教学中进行的写教案活动是有区别的，二者最大的区别就是课例研究中的教学设计是围绕着研究问题进行的，也是教师基于一定的教学理论以解决研究问题的反映。

3.理论知识相对缺乏

课例研究要实现促进教师发展，提高教学质量的目的，需要教师基于一定的理论基础去解决研究问题。在研究中，教师是否认识到整个研究过程需要具备一定的理论基础，是否具备一定的理论意识是教师研究行动顺利开展的前提。理论意识也表现在课例研究过程的多个方面，包括对教学设计、教学分析、教学改进等过程都需要教师具备一定的理论意识。以教学分析为例可以看出教师对教学分析的认识是比较浅层的，缺乏一定的理论知识。课例研究中的教学分析包括两个部分：一部分是对于第一次教学设计实施后进行的理论分析，主要分析问题是否得到解决；另一部分是教学改进要用理论分析为什么问题得到了解决。多数教师缺乏一定理论意识的表现是用自我反思代替了客观的理论分析。如：

对于这样一篇篇幅较长、内容较复杂的散文，学生对课文主要内容的概括难度增加，文中对学生概括提炼的干扰阅读信息较多，大多数学生就不知如何下手。在教学过程中，我们不难看到学生对简单明了的文字知道如何将长句变短提炼、抓重点词语提炼，但在三、四自然段的概括中确实出现了许多问题：还在简单地运用勾画他们所认为是重点的句子，引用了文章中一些抒情评价的句子，甚至还引用了歇后语这些不必要的内容。所以，这样的教学对于学生已具有的概括能力并没有实质性的提升，没有看见学生在课堂上的增长点，本课的难点也没有得到很好的突破。

教师的自我反思主要反映教师对整节课堂教学的较为细节的感受，而缺少对研究问题的客观、理性的分析。从上面的教师自我反思中可以看出，教师反思的内容更倾向于是对学生概括情况的一种认识，对于学生为何会是这样的表现，教学难点为何没有得到突破则没有分析。从这样一种教学反思中可以看出，教师表现的是自己对这节课的感受，主观性比较强，缺乏基于研究问题进行的有针对性的分析。教师的自我反思是比较浅层的。

教学分析缺乏一定的理论视角，就会导致分析不够客观和深刻，而且由于在课堂观察过程中没有设置客观的观察点，导致教学分析具有随意性，没有针对研究问题在教学中是否得到解决、是怎样解决的或者为什么没有得到解决进行分析。教学分析时缺乏相关的理论基础。教师的教学分析局限于某些教学中的细节，而不能从理论的视角寻找原因，深入地分析教学中的问题。

从教师对课例研究的认识误区可以看出，实际上还是源于教师对于课例研究是什么，课例研究的目的是什么，课例研究是一个怎样的过程缺乏清晰明确的理解。由于教师没有经过理论的学习和实践的操作，所以对课例研究的理解还是基于经验性的认识，对课例研究没有比较深入的了解。由此项目研究团队基于教师对课例研究的认识误区，通过采取一定的行动来帮助教师走出误区。