对课例研究基本模式的介绍主要包括国外的课例研究模式和国内的课例研究模式，这些研究模式背后反映出各国课例研究的倾向和视角，是对日本“授业研究”进行本土化的呈现，从中可以汲取课例研究的有益经验。

（一）国外课例研究的基本模式

1.日本课例研究的模式

在日本，课例研究的形式多种多样，但通常都会涉及的研究步骤构成了日本课例研究的基本模式。在日本课例研究中，主要包括这几个步骤：“中小学教师一起制订和撰写教案；实施教案；通过课后的研讨会议讨论课堂中反映的情况；最后将获得的结论应用到日常的课程中。即计划（Plan）－实施（Do）－检查（Check）－行动（Action）的基本环节。在计划阶段，相关老师根据课程的结构制订和撰写一个教案。在实施阶段，通过课堂的具体情景来更真实地研究儿童在课堂上学习知识的情况。在检查阶段即课后研讨会议阶段，通过文本、视频所收集到的数据来检查孩子的学习过程并验证课例的目的、方法以及结构是否合理。”^[44]

从日本的课例研究过程可以看出，整个课例研究是一个程序比较规范的具有研究范式的研究模式。教师们有组织地进行课例研究课的讨论。实际上在课例研究的过程中，计划阶段就包括了研究问题的确定，可以看出日本已形成了成熟的课例研究模式。具体的研究过程^[45]如下。

小组会谈：研究与准备。教师共同为研究课做出详细的计划。

研究课一：实施。由一名教师在真实的课堂上讲授研究课，其他教师进行观课活动。

小组会谈：反思与改进。教师聚集在一起讨论听课情形。

研究课二：第二次实施（可选择）。另一名教师（或同一名教师）在另外的课堂教授研究课，其他教师进行观课活动。

小组会谈：反馈与存档。学校要聘请一些相关的教育专业人员，被称为“校外专家”和“特邀顾问”。校外顾问的角色是参与指导。校外专家服务于三个目的：对于课例研究小组提出不同的见解；提供教学内容信息、新的观点和改进意见；与课例研究小组分享成果。

2.新加坡课例研究的模式

新加坡课例研究的模式主要是基于对认知学习过程的理解，作为一种培养教师观察和反思能力的方法，建立在培养教师“学生中心”意识理念的基础上。提倡以学生为中心，实现“少教多学”的教学理念。

新加坡的教师林季华等人对新加坡这一课例研究模式进行了阐述^[46]。他们认为，课例研究是教师检视、反思课堂教学的有效工具，更是促进教师培养“学生中心”教学意识的有效手段。以新加坡华文教学为例，他们指出了课例研究的重要位置，如图1所示：

图1　“学生中心”教学、反思型教师与课例研究的关系

在明确了以学生为中心，课例研究、反思型教师间的关系的基础上，他们提出了课例研究开展的具体框架和步骤。具体如下：

图2　课例研究框架(www.daowen.com)

从上面的课例研究开展框架可以看出，研究主要包括三个大的步骤，即计划、教学和课后反思总结，在计划阶段，要成立研究小组，规划研究过程；要聚焦研究重点，制订研究主题和短时目标；还要设计研究课，制订课堂观察的原则。在研究课中，主要是教学与观察课。在课后讨论部分，讨论、分析研究课，对学生投入情况、教学流程等进行反思和讨论；反思与重新教学，改进教学设计并进行第二次授课。

（二）我国课例研究的基本模式

1.上海行动教育模式

2002年，上海市教育科学研究院的顾泠沅教授提出以“行动教育”实施课例研究，即一种针对在职教师的教育模式。这一模式的提出基于在职教师教学活动中普遍存在的基本问题，结合我国较成熟的教研活动、磨课以及课例分析等创建的“三阶段两反思”的课堂改进模式，其核心理念是“实践反思、专业引领、行为跟进”，被誉为“中国认识论的血与脉”，它是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。^[47]

图3　“三阶段两反思”课堂改进模式

教师培训中借助具有典型性的案例进行剖析与研讨，在职教师在他人的课堂中，反思自我教学、吸收有效经验、分享心得体会，该模式在我国大部分地区具有广泛影响，不论是作为课例研究的主体或实施课例的客体，行动教育的本质是教师的行动研究，作为行动研究本土化实施的一种模式，重视教师的参与，利用课例研究搭建理论与实践的桥梁，从而促进教师专业的发展。

2.北京教师进修培训模式

近年来，以教师专业发展为目的的在职教师培训在我国各地区深入发展，传统教师培训的形式，如教师进修、听取专家报告与讲座，公开课观摩与学习等，教师接受式的短期培训已经难以适应当下对教师专业发展的需求。北京市西城区教育研修学院项目组以课例研究为载体探索教师研修的新途径，基于如何培养研究性教师、探索有效的区域研修活动和促进学习型教研组成长的思考，借鉴课例研究模式，形成了新的教师研修的方式。在学习和实践上海“行动教育”模式的基础上，形成了西城区课例研究的基本步骤“学习—实践—交流”。实践阶段包括：前期调研—确定主题—查阅文献—制订方案—行为跟进—反思归纳^[48]；在区级常态研修活动中，结合学科或年级的特点，构建课例研究变式，构建了多种有助于教师行为跟进、教师能力建设的方式，形成了学科研修课程资源包，成为西城区教师教育的特色。

3.香港的课堂学习研究

从2000年开始，香港开展了一项以改进课堂教与学的教研活动，名为“课堂学习研究”，学习研究的特征从开始就包含一个理论，并且总有一位或几位研究员与教师参与学习研究，其前提是“改进教师的最有效的地方是真实的课堂教学情境”。近年来香港借鉴了日本课例研究和内地的教研活动的经验，把课例研究与变异理论结合起来，针对一堂课的教学内容来集体备课、教学观摩、协同工作，进行系统反思，旨在改善教与学的教师研修方式。^[49]香港课堂学习研究的突出特征是有独特的理论框架作为支撑，在理论框架下分析教学具有很强的技术性；非常强调教师对学习内容的选择和关键特征的厘清，这在提高课堂教与学的过程中注重了学科实质。^[50]为了继续实施课例研究并确保它的持续性，香港采取了一些行动，例如：把课例研究作为教师培训的重要组成部分，相关组织部门对课例重新命名，系统出版课例研究的材料以及网络支持等措施。^[51]香港课例研究历来重视量化研究方式，梁贯成等研究者以香港中小学为例，录像研究的运用是课例研究发展的新方向。香港课堂学习研究主要包含以下步骤^[52]。

选取课题并初步拟定学习内容。除学科知识外，学习内容也可能是通过学习要达到的一种能力或态度。

确认学习内容。基于对学生的前测与访谈，确定学习内容和阻碍学生学习的难点（关键属性）。

教学设计及课堂实践。运用变异理论设计教学，并分数次进行教学实践，每次教学都进行同行观课及课后会议反思，以便在下一次的教学中改善研究课。

教学评价。根据对学生的后测及访谈，对每一次教学做出分析，并提出改善教学的建议。

撰写报告及分享成果。撰写研究报告，并与其他教师及公众分享，所得反馈将成为下一循环研究的重要参考材料。