在我国，课例研究起步较晚，如何结合我国传统教学研究的本土经验，吸收国外课例研究的有益成果，发展符合我国实际需要的课例研究理论与实践是一项重要的任务。

一些学者认为，我国的课例研究存在着本土教研经验被遗弃和边缘化，僵化地运用日本课例研究模式的问题。如“一些具有鲜明本土特色的课例研究形态被刻意撇除而遭遗弃；彰显教研活动的负面表象，屏蔽了许多正面的本土经验；要点放在课例研究报告，未能切中本土条件下的问题要害”^[29]等。这些问题的提出提醒我们去反思当前课例研究的理论和实践。即课例研究是在传统的教学研究和校本培训基础上发展的，我国传统的教学研究活动中是具有一些课例研究的因素的，有些部分甚至做得更久也更有经验，这些经验是使课例研究本土化过程所不可或缺的。同时，课例研究是基于教学现场的行动过程，在这个教学改进和问题解决的过程中教师获得的成长、教学质量的提升是重要的，研究报告的撰写是为了更好地做课例研究，不能本末倒置。在我国，课例研究也日益成为校本培训和促进教师专业发展的重要方式。一些研究者为课例研究的本土化做出了不懈的努力，其中比较典型的是上海、香港和台湾的课例研究。

（一）上海的行动教育

行动教育是上海市教育科学研究院顾泠沅教授带领其团队开发的教师在职教育模式。这一模式主要是针对我国当前教师在职教育效果不理想提出的。他们认识到，当前的教师培训项目中所采用的诸如教学观摩、研讨会等培训方式不能很好地将理论与实践相结合，对教师教学的指导性和针对性不强。这就导致了教师很难将培训中学习到的理论应用到日常教学实践中去。

在思考和研究的过程中，他们发现优秀教师们是“在课堂拼搏中学会教学的”。因此他们提出了行动教育，即“一种以课例研究为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育”^[30]，其核心理念是实践反思、专业引领、行为跟进。

（二）香港的课堂学习研究(www.daowen.com)

在香港，课堂学习研究就是借鉴了日本授业研究和内地教研活动的基于其自身特色的课例研究形式。课堂学习研究是指“针对一堂课的教学内容来集体备课、教学观摩、协同工作，进行系统反思的旨在改善教与学的教师研修方式”^[31]。

香港的课堂学习研究始于高等院校的研究项目所带出的在香港中小学进行的课堂分析，然后演变为系统的、以理论为支撑的、在学校实地开展的教师与教研人员密切合作的课堂学习行动研究。香港的课堂学习研究具有一个显著特征：“学习研究从一开始就包含一个理论，并且总有一位或几位研究员与教师合作参与学习研究。尽管课堂学习研究在香港出现至今只有短短不到十年的时间，却已经形成了独特的风格，得到了越来越多教育界研究者们的好评。香港已有100多所学校参与开展130多项课堂学习研究。研究发现课堂学习研究不仅能帮助学生学好，更是发展教师技能、开发校本课程的有效工具”^[32]。

（三）台湾的课例研究

在台湾，课例研究也进入了教师专业发展的视野，相关学者探究了课例研究在小学实施的可能性。林国冻将课例研究称为学课研究，是为改进教学而进行的课程与教学研究，认为课例研究的最终目的是改善学生的学习结果。他从两个层面探究课例研究实施的可能性：“制度层面和教师个人层面。制度层面包括政府部门的经费支持、引发学校教学研究文化的风气、学校应转化教师周三进修活动内涵以及学校应寻求外部资源的支持以增进教学技能等；而教师个人层面则包含教师应敏于察觉教学问题并寻求解决、教师应抛弃封闭的心灵让其他教师进行教室观察、教师之间应有协同合作的精神以及教师应将自己视为研究者角色等”^[33]。

为更好地开展课例研究，我国台湾的研究者还对美国与日本的课例研究情况进行探讨并寻求可供借鉴的经验。廖淑戎提到教师的教学活动本身就是一种文化活动，不同的文化环境中教师在知识、教学信念等方面也存在一定的差异性，日本与美国的课例研究也有诸多的差异性。在课例研究意义方面他引用了Lewis的相关研究，发现课例研究具有“有益于教师的专业发展，让教师学习观察学生，能延伸新的教学内容和方法，也将教师的教学实践与学校的教学目标及更大的目标相联结，同时还能够比较教师彼此之间不同的教学观点、迸发教学创意、形塑国家政策、尊重教师核心角色等作用”^[34]。基于美国和日本课例研究，他提出了师资培训可供参考的启示，即应当“重视社会与文化脉络相关背景、重视教师的批判反思能力、教师专业发展的周详实施：针对小而专的主体进行长时间的教学研究、强化运用校内或校际间教学研究会的功能、将教学研究重点由教师表现转为学生学习”^[35]。