课例研究起源于20世纪60年代。日本以课例研究作为教师研究教学、改进教学的方式，课例研究是作为一种教师培训手段出现的。20世纪90年代，课例研究逐渐推广，引起世界各国的关注。各国纷纷开始了课例研究的热潮，课例研究成为国际趋势。2005年世界课例研究协会成立，课例研究在世界范围内获得推广。课例研究在日本取得显著的成就，如今已逐步融入各个国家和地区教育情境当中，包括美国、新加坡、英国等。

（一）课例研究在日本

在日本，校本培训是一种全校教师集体参与的活动，而课例研究是日本中小学校本培训的主要形式，并且这一培训方式取得了显著的成就，引起了各个国家和地区课例研究者的广泛关注。

日本的课例研究是由大学与中小学联合开展的，主要按照以下的步骤进行：“合作设计研究课、关注实施中的研究课、讨论研究课、重新设计课、教授经过重新设计的课、交流对重新设计的课进行教学的反思”^[16]。在这一基本课例研究步骤下，还有着符合日本国情及教师需要的课例研究特征，这也是日本课例研究取得良好成效的保证之一。具体的特征有以下几个方面^[17]：以合作的方式设计研究课，日本研究课的教学目标始于教师研究小组共同明确的问题，讲求设计性；注重课堂现场观察，日本教师的研究课在“观课”这一环节有自己的特色。教师需置身于教学现场，收集真实的教学信息；全景记录课堂面貌，研究课力图能全景式地记录课堂的面貌，从而为下一步的课例研讨奠定良好的基础；研究课需要讨论，课后要举行讨论会。通常，授课教师有优先发言权，以便解释他们期望达到的课堂目标，以及课上得好和不好的地方；研究课要完成的教育目标或教育愿景，超越了具体的学科。学校研究主题包括：“做一个主动的学习者”“成为活跃的问题解决者”“发展个性”。

除了这些具有特色的课例研究过程外，日本的课例研究还有特殊的支持系统，这些支持系统可以分为校内和校外两个部分。

校内部分主要是学校建立的校本培训促进委员会。“为了保证课例研究顺利地在全校范围内进行，日本许多学校建立了校本培训促进委员会。这个委员会的作用是帮助策划和组织校本培训，并使之正常开展。委员会一般由几位教师组成，旨在促使其他教师对这类活动保持兴趣和热情。”^[18]

校外部分主要是政府部门的支持。研究者们对日本课例研究的外部支持情况进行了阐述。如“从20世纪70年代中期开始，日本政府就划拨了一小部分专项支持资金，每学年每所学校平均有1000美元的经费用于校本培训，并出台了一系列激励措施来推动学校的校本培训工作。因此，今天绝大部分日本的小学和中等学校都在进行着校本培训”^[19]。

（二）课例研究在美国

20世纪90年代，课例研究也受到美国的关注，走进美国的教师培训。詹姆斯·斯蒂格勒和詹姆斯·赫伯特二人于1999年出版的著作《教学鸿沟》引起人们对课例研究的普遍兴趣^[20]。

然而，简单的引入会导致本土文化的不适应性。在日本，课例研究已成为广大中小学教师的主要研修形式，取得了较好的效果。但在最初引入美国时，课例研究受到了来自美国本土文化的挑战。我国学者霍海洪对“课例研究在美国遇到的挑战”^[21]进行了研究，这些挑战主要来自文化领域的观念性问题，包括文化霸权主义，即以自我的文化为中心。认为日本的课例研究是基于日本文化，政府支持的合作性研究，是日本集权制下的产物，日本的课程管理体制和美国也有区别；个体主义文化的阻碍来自美国强调的教师自主性，而合作和公开以及统一教材、标准的教学则不符合美国教师的文化心理；实用主义对课例研究的质疑，课例研究是一个长期的系统研究，在部分教师看来会耗时、费力。(www.daowen.com)

但课例研究本身所具有的促进教师专业发展的作用是毋庸置疑的。因此美国本土的研究者也进行了本土化的研究，使课例研究符合美国自身的文化基础。我国学者李子建对于美国的课例研究进行了考察，他结合美国教育中教师合作的特点进行观察，认为“美国教师通常将教学视为个人事务，所以很少有机会分享其他教师的教学，对于美国人来说，课例研究中的相互协作、教师集体投入一节课，就会被视为课例研究的突出特点。美国新墨西哥州在应用课例研究时，认为课例研究的主要特点是：教学中心、教师驱动、学校为本、专家辅助、基础支持”^[22]。

（三）课例研究在新加坡

在新加坡，课例研究也在不断深入教师群体。新加坡的课例研究者认为课例研究是促进教师专业知识提升与职业生涯发展的潜在方法。2005年，新加坡开始推动实施课例研究。课例研究引入新加坡后，许多新加坡的学校都在开展课例研究，力求使课例研究能够适应新加坡本土文化需要。2005-2010年，新加坡354所学校中有170所学校（48%的学校）通过专题研讨会来了解和接触课例研究^[23]。相关研究者对课例研究在新加坡本土开展的条件及影响课例研究的持续性发展的因素进行了调查探究，调查结果显示^[24]，学校领导是课例研究的主要发起者，他们为教师的课例研究提供支持性的条件。课例研究受到来自学校领导的重视，他们关注课例研究对教师学习、教师知识的影响以及对教师适应改革能力的提升，认为课例研究能影响教师的教学实践，从而使学生能更好地学习。

新加坡教育部课程发展与规划司的教师林季华^[25]等提出，课例研究是教师检视、反思课堂教学的工具，将课例研究作为培养教师学生中心意识的工具。他们提出课例研究所应具备的条件：让教师参与、分享公共的教学手段与平台和让教师成为主导者的专业学习模式。课例研究中主要经历的改进教学过程是：由教师共同设计、教学、观课、分析、调整、记录来达成。一次教学称为“研究课”，两次研究课便形成一次课堂研究。

同时，为推动课例研究等教师学习方式，促进教师的教学改进，新加坡教育部在全国中小学建立“专业学习社群”，以借助课例研究培养教师观察学生的能力和为教师提供进行深度反思、讨论交流的平台。

（四）课例研究在英国

英国课例研究也源于日本。基于本国的文化背景和教育环境，英国的教育研究者也对本国课例研究加以推进。在英国，课例研究也被认为是一种合作的实践方式，英国课例研究主要分成确定研究问题、备课、上课、反思、汇报和其他教师谈论等过程。这一过程实际上反映出英国对课例研究所做的本土化努力。他们在日本课例研究流程的基础上做出了符合本国教学实际的改变。我国相关研究者还总结了英国课例研究的实践模式及其特点。总的来说，英国的课例研究可以分为四个阶段^[26]：“预备阶段，以合作为原则进行调查，明确研究目标；合作计划方案阶段，根据教学条件等进行分工；执行阶段，主要是上课以及进行课堂观察和记录；分享阶段，教师分享自己的研究收获。”

同时，英国有研究者还对课例研究在沟通教师职前教育与在职教育方面的作用进行了探究，认为课例研究能够为教师职前教育提供支持。课例研究通过“促进在校学生与在职教师之间的合作，为职前教师提供了向在职教师学习的工具，也促进了在职教师的专业发展。通过提供合作学习的机会，课例研究具有沟通教育理论与实践的功能，使在校学生和在职教师能够彼此学习，加深他们对教育理论的理解”^[27]。

英国课例研究的本土化和改进行动一直在继续。英国课例研究广泛地关注整合性的专业学习与学校发展，课例研究具有促进教师专业发展以及满足各个阶段教师专业学习的作用。课例研究在英国“吸引了政府层面的关注和资金支持，对课例研究的理解也被重构。课例研究更多地受到广泛的系统性和语境性因素的影响，而不仅仅是来自研究者和早期课例研究实践者的重新解释”^[28]。