许多近期发表的文章都在讨论与东方培养创造性思维相关的挑战。黄奕光（2001）建立了一个模型，该模型阐释了亚洲文化如何破坏个人的创造性行为。黄奕光模型的重要前提是：亚洲人和西方人具有同样的创造力，但是东方文化阻碍了创造性思维的发展。他指出，每个社会都存在其独有的关于自我的概念，这种概念决定了怎样的行为举止是符合社会期望的。正如黄奕光所说：“这样，我们就能解释行为的文化差异，如墨守成规的亚洲人和具有创造力的西方人。”（p.26）

图3.黄奕光阐释文化和创造性行为关系的模型^[2]

©黄奕光2001

黄奕光关于东方文化如何塑造个人创造表现力的观点为罗兹的多面向模型（创意开发者、创造过程、创造的产品、创造环境）提供了良好范例。环境面向中的一个强有力变量就是文化。伴随我们成长的文化塑造了我们的信仰、价值观和行为，正如黄先生指出的一样，文化对我们如何表现创造力有着深远影响（见图3）。文化还会影响我们对创造力的理解。亚洲文化是组织性较强的集体主义文化，比较关注社会秩序。因此，亚洲文化可能会对创造力采取较为功利主义的途径，即创造性行为就是能服务社会大多数利益的行为。在图1中，我们对创造力的新颖性和实用性进行了讨论，亚洲人可能会更注重实用性。例如，岳晓东和胡慧思（2002）发现中国年轻人认为政治名人是最常见的创造力范例。研究人员总结说，“这一发现源于中国青年人创造力观念中强烈的功利主义观点。他们更关注创造者的社会影响或对社会的贡献，而不是思维的创新性。”（p.88）作者还进一步解释，“含蓄地说，中国人对创造者的观念可以看作是以价值为导向的评估体系（merit-based evaluation system），因此，那些在创造力的实用性上脱颖而出的人就更有可能被当作创造力的典型人物，而那些在创造力的美学层面卓有成就的人就并非如此。”（p.100）

胡慧思和岳晓东（2000）曾就中国青年的创造力观念展开研究，关于亚洲文化和创造力得出了类似的结论。他们指出：

我们发现，在受访者思想中，无一中国人的性格特征对创造力有益，而西方人仅有两种性格特征不适合创造力的发展。此外，许多中国人典型的性格特性，即“遵循传统”、“服从”、“爱面子”、“顺从”和“从众行为”，被视为最不符合创造力的特征（p.187）。

有关极富创造力个体认知的调查结果（Yue ＆ Rudowicz，2002）则显示，中国青年在评估创造性个体的特征时，不太重视审美观和幽默感。这又再次反映了东方对创造力功利主义的关注。

因此，相关研究似乎已经指出了东方创造力观念、表现及培养方式的不同之处。我们会通过对大量特定社会力量的探讨，深入挖掘亚洲文化对创造力的影响。

3.2.1 东方的教育实践

教育系统因其对创造力的显著影响而最容易受到赞誉或抨击，东西方皆如此。教育系统的职责是训练公民的头脑，因此人们自然对教育过程能否帮助公民提升创造性思维抱有较高期望，这样的预期也是合情合理的。许多研究文章已经提出有关东方教育实践如何破坏创造性思维的观点。

关于学生的创造性思维能力，一些跨文化研究在对中美学生进行比较时已经指出了显著的差异。如，左伯纪子、范息涛和凡杜森根据最受欢迎的创造性思维心理测验——托兰斯创造性思维测验对美国和日本大学生进行了比较，他们发现美国学生的整体创造力指数均超过日本学生，为图画命名的精密性（elaboration）和抽象程度有所不同。作者对测验结果进行了解释：

美国学生的优异表现可能是由于美国文化较日本文化而言更有利于培养创造力。换句话说，美国学生在教育、家庭和社会环境中有更多机会培养创造力……日本文化更多的是以从众心理（conformity）为基础，而非个人主义。因此，日本学生可能更倾向于寻找常规答案。尽管测试说明要求测试者尽可能地让自己的标题新颖独特，用标题诉说故事，日本大学生在表达自己的独特想法方面可能经验相对匮乏。（pp.32-34）

让我们跳过校园里因破坏创造力而饱受批评的文化特征，着眼于破坏创造性思维的具体教育实践。例如，陈爱月（2001）曾指出，依赖背诵、以教师为中心的教学、课堂作业和记忆的教学方式对培养创造性思维几乎没有任何帮助。这种课堂环境不会带来埃克瓦尔提倡的创造氛围维度。例如，陈爱月援引的教学实践并没有形成能提升创造性思维的讨论和思想交流。再加上对学业成就的过分关注和过于拥挤的课堂环境，让这个问题变得更为复杂。

虽然一些亚洲国家和地区的政府部门，如中国香港和新加坡（Cheung，Tse， ＆ Tsang，2001；Tan，2001）已经认识到将创造性思维融入国民教育课程的必要，有些国家也已颁布命令，但是教育系统的反应似乎过于缓慢。有人可能会问，为何教育系统的改变如此缓慢？原因很多。首先，经验丰富的教师已经建立起了一套常用教学方法，而且这种习惯很难改变。陈爱月（2001）发现，60%经验丰富的教师认为所有教学活动都能激发学生的创造性思维。在最近一次观察香港教师如何鼓励学生进行创造性写作的研究中，Cheung、Tse和Tsang（2003）发现，虽然大多数老师认为创造力是培养写作技能的一项重要技能，但是大部分老师仍沿用较为传统的教学方法。研究人员指出：“教师们关心的首要问题是学生是否能按时提交期末论文，并不太在意能帮助学生培养创造力的写作过程。”（p.93）其次，虽然教育部门可能会要求教师们促进创造性思维，但是在大多数情况下，测试仍然很重视学业成绩（Tan，2001）。因此，在评估程序并未加强促进创造性思维教学的情况下，很难有调整教学方案的动机。再次，教师将某些创造性特征当作消极特征（Chan ＆ Chan，1999）。在考察教师们的创造力内隐理论（implicit theories of creativity）时，Chan和Chan发现“参与研究的教师们认为某些不被社会欢迎的特性是创造性学生的特征。因此，中国教师似乎不太重视创造性行为，或者不太赞同某些创造性行为”（p.194）。最后，教师们也许都直接或间接地受到自己文化的影响。也就是说，他们会在教学方式和内容上有意识地遵从社会的期望（Tan，2001），由于他们的性格已经受到自身所处文化的影响，他们可能会无意识地开展阻碍创造性思维的教学实践（Soh，2000）。

为了解决东方与破坏创造性思维教育实践有关的问题，Cheung等人（2003）建议：

教师们应该接受不同意见，鼓励学生信任自己的判断，即使与大多数人的想法不一致时也是如此，承认所有学生都有创造力。同时，教师自己应该通过建立模型或头脑风暴的方式激发创造性思维。（p.80）

3.2.2　东方育儿观

显而易见，社会对儿童的影响在他们进入社会的那一刻就已凸显出来。黄奕光（2001）认为，东西方家长养育孩子的方式截然不同。他指出，儒家思想的影响让孝道（filial piety）在东方文化中占据举足轻重的地位。孩子要尊重、孝敬、遵从父母，不能做让父母丢脸或失望的事。正如黄奕光所说：(www.daowen.com)

在东方文化中，孩子对父母的依赖受到鼓励，为了让孩子完全服从，违背孩子的意愿也是合理的。人们并不主张鼓励孩子表达自己的观点，亦不提倡孩子的自主权和独立性。（p.29）

黄奕光将东西方养育孩子的方法进行了对比，注意到西方家长的目的在于教会孩子独立，父母希望孩子成为一个具有强烈自我意识的独立个体。我们由此可以预见，多年以后父母与孩子之间的关系会成为朋友一般互相尊重友爱。

东方对孝道的重视也造成了认知上的保守主义，黄奕光认为这种保守主义会让个人“采取被动、缺乏评判能力和创造性的学习态度，墨守宿命、迷信、陈旧的观念；变成专断独裁、教条主义的从众主义者”（p.65）。黄奕光指出，孝道导致了僵化、保守的思想。

3.2.3　依赖和独立

黄奕光（2001）认为，东西方社会的鲜明对比与人们怎么看待心理依赖有关。在西方，对他人的心理依赖具有负面含义，但是对团体的心理依赖会得到社会认可。例如，黄奕光曾指出：

在日本，人们并不认为坚持己见代表真实可信，反而被视为不成熟和幼稚。屈服或让步不是性格懦弱的象征。相反，它体现了宽容、灵活性、社交成熟性和自我控制能力。（p.32）

东方文化具有严密的组织性，具有集体主义倾向。因此，期望社会成员能适应并服从。和谐是重中之重，正如黄奕光所说，人们的注意力集中在“以我们为中心的意识”（we-ness）。在这种社会中，人们在心理上相互依赖。为了融入其中，他们可能会放弃个人愿望和欲望。例如，日本人用“Uchi”这个词指代群体。群体可能由个人在学校、工作或家庭中的关系组成。Uchi会为日本人带来一种安全感。Uchi强化从众心理；人们需要一种归属感，因此会谨慎开展可能会扰乱群体从众心理的独立行为。

相反，西方文化组织较为松散，因此倾向个人意见的表达，也更容易接受不同意见和讨论。黄奕光评论道，因为西方人的“个人身份源于自己保持独立个体的能力，鼓励人们将自己同他人区别开来”（p.41）。个人更有自主性，追求自己的利益和目标。

3.2.4　自我批评倾向

黄奕光（2001）认为，东方人比西方人更倾向于自我批评。亚洲人更倾向于用他们的失败而不是成功经历来定义自己，西方人则恰恰相反。这种模式在儿童时期可能就已建立。黄奕光指出，西方儿童接受了更多的积极评价，东方家长则更关注孩子的缺点。黄奕光总结道，“这样一来，（东方的）孩子们就逐渐对与自己相关的负面信息形成习惯性的注意力倾向”（p.43）。

3.2.5　封闭性格和开放性格

黄奕光假定了几条东西方人性格特征的主要差异，其中一条涉及经验的开放性。这种性格的特质是寻求新奇体验、不被社会期望束缚、生活充满不确定感、擅长发散性思维，并且能将貌似不相关的事物联系起来。黄奕光认为，开放型性格在西方社会相对自由的社会中更容易得到培养，在那里每个人都希望自己是原创思想家，希望不断创新。而在东方，不符合规则就会受到社会制裁，因此，人们很难具有开放性、原创性和创新性（Ng，2001，p.47）。

3.2.6　动机来源：内在和外在

T.A.阿马比尔（1987）开展了一项有关探索动机与创造性生产成果关系的研究项目。她发现，总体来说，内在动机产生的创造性成果较外在动机多。受到内在动机驱使的人会为了活动本身而参与其中，纯粹为了享受活动本身带来的快乐和满足。相反地，外在动机则把活动当作达成目标的一种手段而已，活动的外在因素才是主体的目标，如奖励或社会压力。受到内在动机驱使的人可以采用不同的方法完成任务。他们在探索实现目标的方法时，会投入全部创造能量。关注外在因素的人们可能会尽快结束活动，从而更快地获得奖励。

西方社会更有可能产生工作投入型（task-involved）或以内在动机为导向的个体，而东方社会则会培养出自我投入型（ego-involved）或以外在动机为导向的个体（Ng，2001）。此外，这些导向的差异始于儿童时期，可能会被教育系统强化。在黄奕光看来，亚洲教育系统竞争激烈、看重成绩、约束性强，不允许学生进行尝试。因此亚洲教育系统培养出的学生工作勤奋、知识渊博，但是在创造性思维上却很欠缺。学生仅把学习当作一种工具，视为未来就业的重要步骤。黄奕光批评亚洲教育体制只会培养出被动学习者，他们只会向权威人士寻求关于学习什么，如何学习的意见。

形成这种教育方法的原因之一与孩子同家庭的关系有关。亚洲学生经常把注意力外在地集中在如何取悦自己的父母上。黄奕光曾说过：“希望在学校里表现良好的想法源于内心想要满足亲人的期望，尤其是为自己作出了巨大牺牲的父母。”（p.113）

最后，东方人“很爱面子”，也就是过分重视社会声誉。黄奕光认为，“由于亚洲人具有强烈的面子意识，因此遵从唯物主义大众的社会压力就会唤起他们的内在动机”（p.86）。维护自己的形象很重要，因为自尊建立在他人对自己的看法上。人们必须小心谨慎，不能参与有损自己颜面的活动。这种情形使得创造性思维、追求自己的想法与遵循社会形成激烈斗争，从而增强以社会为基础的自尊。