我在谈论仅有五个学生的能力模式时，阅读本章的老师们可能会这样想：自己班上有许多学生，不可能为所有学生提供有趣而又富有挑战性的活动。如果你认为自己要为所有能力水平各异的学生设计小组活动，而且每天如此，那么这的确是难以实现的。我认为，并且也反复观察到，如果我们改变思考教学的方式，从为学生提供选择的观点来看待这个问题，培养潜能的教学任务就会变得更简单更有趣——对老师和学生来说都是如此！起初，你可能需要投入大量时间研究备选方案，但是一旦完成，你就能反复使用。同时，你还能与其他老师分享经验。

许多学生从未在学校里体验过“心流”（Csikszentmihalyi，1990）。他们从未有过这样的经历：学习本身就是一次愉快的经历，他们“为了学习而学习”。一些人从未在自己感兴趣的领域体验过真正富有挑战的任务。有些人从来没有机会做自己感兴趣的事。一些人在学校里从来没有时间达成对自己至关重要的目标。当学生有机会设定与自己的兴趣和能力相符的学习目标时，他们就能承担更具挑战的任务，使用更加复杂的思维技巧，坚持解决更加困难的难题。相对于那些所有学生都接受相同的任务，通过对比各自的分数来裁定成功与否的情况，学生们更加不会被错误吓倒（Collopy， ＆ Green，1995）。如果活动更加多样，如果学生们在任务中有选择的权利，如果学生们能通过不同的符号系统学习，如果他们在解决问题和生产产品的过程中能与同龄人产生互动，他们就会更加投入。

4.2.1　选择与选项：问题解决

可以提供给学生多种不同类型的选择和选项，你能运用许多不同的能力和学习理论来设计自己的教学活动。在此，我想用能力“大象”的观点介绍几个例子。首先，出于我对天赋的定义，我会提供一系列问题解决的实践经验。

我建议为各个年龄阶段、能力水平各异的学生提供大量解决跨能力领域问题的机会。因此，DISCOVER课程模型包括本章前面提到的用问题连续统一体构建多种问题解决的实践。稍后，我会在本节中加入一些不同阶段的课堂案例，在这些案例中，教师们都使用了问题连续统一体并将其与学术内容融合在一起。

4.2.2.选择与选项：能力领域

依据你已有的智能或天赋理论或视角，你可以选择不同的结构或方法，以确保你提供的选项满足多种能力和天赋的需求。总体来说，在DISCOVER模型中，我们使用的是加德纳的多元智能理论（Theory of Multiple Intelligences）（1992，1993，1999）。那么，从这一视角来看，我们提供的选择和选项就必须包括八种智能：语言智能、空间智能、数学逻辑智能、人际智能、自我认知智能、身体运动智能、自然观察智能和音乐智能（见图9）。但是，我会超越多元智能理论，确保选择和选项涵盖各项智能的核心能力。这些问题在本章中已讨论过，因为我们之前在较优异和非常优异儿童和成年人的案例研究中就已观察到这些核心能力，此外，我们在DISCOVER评估中也观察到了这些核心能力。我们使用它们来构建行为量表（behavior checklist）项目，这样老师和家长就能收到孩子们在评估中使用的问题解决策略报告。下面的例子来自一个之前的讨论中没有提到的领域。空间智能不仅包括绘画或运用视觉能力，它还包括：准确地感知视觉世界；根据自己最初的理解完成转变或修改；在没有实体的情况下，重新创造最初的视觉体验，认识到相同元素的实例；改变或认识到一种元素到另一种元素的转变；创造心理意象，然后加以改变；根据空间信息生产出相似的图形。

由于我也相信斯滕伯格理论的重要性（Sternberg，1985，2000），我会确保每个领域包括分析性、综合性和实践性的活动。例如，在空间能力领域，艺术表现力通常是综合性的，绘图却是分析性的，修理引擎则具有实践性。

图9.一位中学生在展示自己的音乐智能

4.2.3　选择与选项：内容

为了满足学生们的广泛兴趣，帮助他们获得在现代世界取得成功所必需的知识和技能，我们也必须提供选择和选项内容——社会认为必要的思想、技能和知识。这就意味着，从基础出发，我们需要教授数学、语言艺术、科学和社会学科。同时许多人也认为还需要教授视觉和表演艺术、技术运用及体育。

对以前的创造力培养方式比较熟悉的人们可能知道，有些方法强调学术科目环境以外的创造力培养和评估。例如，创造力测试中一个较为常见的项目是列出砖块所有可能的用途，不少人将这种思想加以延伸，让学生列出各种日常用品的所有用途（铅笔、桌子、椅子、一张纸、一条线）。这些活动对学生来说可能很有趣，但是却鲜有证据证明这些活动能转变成现实生活中或学术领域有意义的创造力培养方式。因此，要求学生发挥创造力或使用发散性思维时，请提供一些有意义的素材！他们需要将自己的创造性思维应用到重要的问题或情形中。

我还相信，我们需要培养学生对各层次内容的理解能力：数据或事实、概念、原则或通则及原理（见图10）。我也已发表了许多这方面的文章。其中一些是关于为资优学生进行课程修订的文章，正好适用于此。1981年，我列出了内容的各个层级，其中包括数据或事实、概念、原则或通则及原理。我曾指出，对于那些富有天赋的学生，必须引导他们理解事实背后的思想，超越标准测试中强调的独立具体事实的理解。此外，我也认为，较优异和非常优异的个人必须理解原理、原则和通则，这些东西能够融合并超越眼前的情形或数据，尤其是在他们擅长的领域（Maker ＆ Nielson，1996）。然而，要达到这样的高度，学生就必须接触各层次内容，以及大量各个学术领域的数据、概念、通则和原理。换句话说，我们不能将重点放在具体事实的学习上。我们必须帮助各年龄阶段的学生努力学习思想和概念，思考在传统学术科目中他们的思想对原理和通则的发展有何意义。这种思考能为他们提供解决现实问题的经验，因为在现实中，思想和信息并没有明确地区分开来，或者说不能简单地判定“对”或“错”。

图10.各类问题的层次结构

最低水平的内容是数据或事实，即“可以通过理解证实的有关某个事件、物品、行动或条件的信息”（Maker ＆ Nielson，1996，p.70）。例如，一则讲述自己是如何从马背上摔落并弄伤脚趾的故事，美国的战争列表，国画传统技艺的使用，音乐主题及乐谱、舞步的展示。知识的第二个等级是概念，即物品、事件和过程的分类或分组。概念的讨论涉及类别的包含（inclusion）和排除（exclusion），重点集中于该类别的共同特征上。概念包含相对具体的分类，如家庭、动物、房子和卡车，和相对抽象的分类，如国家、文化、制度和自由。内容的第三个层级是通则，即“两个或两个以上概念间关系的说明”（Maker ＆ Nielson，1996，p.72），为有条理地将不同思想间的联系表现出来提供了一种方法。通则也可以称为原则或定律。两个重要的标准可以用来区分通则和概念：（a）通则包含两个或两个以上概念；（b）叙述或研究的重点不包含数据；（c）两个或两个以上概念相互关联，并将概念进行对比；（d）研究重点是具有广泛使用性的伟大思想。以下是反映这些特征的通则和非通则列表：

表1.通则VS.非通则

最高水平的内容是理论，即“一系列可验证、相互联系、与定律类似的表述或高度概括”（Banks，1990，p.102）。理论旨在以简单有效的方式解释和预测观察到的现象和试验性结果。它包括其他各个水平阶段的内容，表现了通则间的关系，例如“适者生存”、“相对论”、“系统理论”及“创造与进化”。实际上，进入更高水平时，内容的综合性就越来越强。信息间的联系也越来越紧密，很难归入传统学术领域。例如，许多理论都是从几门学科中得出的结论，能够用于引导各类研究和实践。

4.2.4　教学案例

现在，我想要将这些理念结合在一起，向你展示一下以DISCOVER课程模型为基础的课堂究竟会发生些什么。我们提倡教师们以单一学科或跨学科内容类型为基础，采用问题类型矩阵和多元智能创建学习单位。例如，在以七八岁学生为主的课堂里，一位老师正在介绍某个自然现象发展和运转的循环——重复的模式和事件。她为每项智能设计了一类问题。

·语言智能：从1号工作表中选取有关季节和天气循环的词语。

·数学逻辑智能：测出教室内外的温度，并连续记录一周。

·空间智能：研究贴在教室中心的三角叶杨树图画，画一幅插图展示一下这棵树在今年的这个时候会是什么样子。

·音乐智能：为每位同学演唱歌曲《季节更替》（The Cycle of Seasons）。

·身体运动智能：用你的身体分别表现一棵在微风、狂风、暴风和飓风中的树。(www.daowen.com)

·人际智能：与你的团队一起，列举教室内外温度的差异。

·自然观察智能：画一株你家门前的植物在冬天和夏天的样子。

她还为每种智能设计了第二、三、四、五类活动。让我们来看看第五类活动，以便和第一种活动进行对比。

·语言智能：用文字创作一部与所选更替有关的文学作品。

·数学逻辑智能：用数学中心的器材设计一个实验，检验一个有关天气现象的假设。

·空间智能：为一本与季节有关的书设计封面。你会做些什么呢？展示一下你的最终产品。

·音乐智能：用音乐中心的乐器创作一首与季节更替或天气变化有关的音乐作品。

·身体运动智能：在气候领域的专家会议中表演一个原创的身体运动作品。分享你的成果。

·人际智能：与你的团队一起设计一款交互式产品，说明你选择的更替。

·自我认知智能：思考能引起个人情绪反应的周期。用恰当的方式表达一下你的感受。

·自然观察智能：用自然中的实物或任何你需要的东西创造一件作品，说明你对自然更替的理解。

矩阵中的每项活动都是为了实现两个目标：培养更高的技能和深入理解教授的学术内容。我希望大家能注意到两件事情。第一，请注意内容的级别；第二，它们是如何同问题类型联系在一起的。总之，第一类问题与最低级内容相关，即数据或事实。第三类问题通常包括概念内容，第四类和第五类问题至少要达到通则的水平，才能进入理论的水平。

其次，我想谈论一下课堂管理问题。课堂培养多元智能和问题解决能力的关键因素在于学习中心，学习中心配备了各种智能“工具”（见图11）。例如，空间智能的工具有铅笔、钢笔、水彩颜料、画纸、黏土、建筑用纸、胶水、剪刀、刷子、粉彩颜料、布、绳子、纱线和各种各样的建筑材料。其中也包括循环使用的材料，以减少中心开支。这个中心可以布置得很精致——在房间的一角摆上沙发、软椅和几本书；也可以很像物料盒一样简单，摆上所需的材料即可。学习中心最重要的一点在于，学生们能在这里找到项目所需材料。在塞满学生的狭小教室里，我们可以把材料储存在箱子里，放到架子上或柜子上，也可以直接敞开放在那里。在较为宽敞的教室里，可以把这些材料放在固定的地方，如桌子或架子上。这些材料也可以不断更换，这样就能鼓励学生们尝试不同的东西，或者在改变教学单元或教学内容时对材料进行更换。

图11.自然观察智能学习中心

教师们可以用多种不同方式利用自己设计出的问题矩阵，这取决于他们愿意在多大程度上让学生自己作出选择。最低限度，学生们在第五类问题中能选择要解决的问题（由于问题类型的性质），在第四类问题中能选择自己的方法并制定出自己的解决方案。矩阵中的一些活动可以作为团体活动，一些活动可以分配给某些小组，还有一些是自选活动。有些老师设计出了问题矩阵，所有活动都是自选活动，其他一些老师则要求所有学生必须解决第一类和第二类问题，以确保每个学生都能体验到所有智能，同时允许学生选做第三、四、五类问题中的一种或两种智能。然而，我想奉劝诸位不要采用我经常在课堂中看到的练习活动，这些活动看似是以多元智能理论为基础：根据所有智能开展活动（旨在教授一些事实或技能），让所有学生都围着这些中心转。老师通常会设定一个计时器，计时器一响，学生们就必须转移到下一个中心，无论他们手上的工作完成与否，不允许跳过任何一个中心。多乏味啊！这实质上就是传统教学模式的翻版。学生们只是在不同时期体会相同的群体经历罢了。我并不是建议老师们不要求所有学生参与各项智能的问题解决活动。你们可能会希望偶尔这样做一下，或者邀请学生参与他们很少选择的智能领域。然而，从头到尾要求每个学生参与所有活动的做法忽视了学生能力、兴趣和动机的个体差异（见图12）。

图12.全球交互式学习中心的中美学生在为自己感兴趣的现实问题寻找解决方案

这种方法的一个重要方面在于通过多种方式或用自己选择的方式“展示他们知道的东西”。一个学生可能会通过描绘动物在不同生长周期的图画来讲述他对周期的理解，另一个学生也许会通过文字和以表演木偶剧的方式讲述季节和天气如何影响动植物，也有学生可能会通过模仿来表现季节更替的本质。对音乐感兴趣的学生可能会创作一首歌曲，利用不同的声音解释水循环是如何运作的。一群学生可能会搜集当地天气的观察结果，做成图表，展示他们观察到的现象；而另一组学生则可能会采访人们对于季节更替和天气变化的反应，将结果呈现在剧本中。

4.2.5　教师学生互动

教师与学生互动的方式能鼓励或抑制问题解决能力和创造力的培养。例如，假设教师表示允许学生选择任何方式解决问题，或鼓励学生“创作任何想创作的东西”。然后，当老师看到简用自己独特的方式解决问题，而迈克尔使用的则是老师教授的常规方法，老师就表扬了迈克尔，几乎没有认可简的解决方案。学生们就会明白老师的言行并不一致。老师非常希望学生们使用他之前教的方法，并不是真的鼓励使用新方法。假设老师说“创作任何你想创作的东西来表现你对季节更替和天气变化的理解”。Hyong热衷于用音乐和声音传达意义，因此就用音乐中心的多种乐器创作了一首新的乐曲。南希爱好写作，于是就创作了一首诗歌表达自己对昨天下雨的感受。老师是一位音乐家，在当地一支乐队担任吉他手。他看到Hyong的创作非常激动，在所有学生面前对乐曲大加赞美，还邀请Hyong为大家演奏这支曲子。老师对南希诗歌的评论是“优秀”，但是却只字未提。南希可能会想自己的诗是不是写得不够好。如果老师的这种反应持续下去，学生们很快就会发现“创作任何你想创作的东西”其实不然。

避免这种情况的一种方法是仿效许多DISCOVER老师都会做的事情。他们安排时间让大家分享创作成果。所有学生都会展示自己的作品，其他学生就创作过程和内容进行提问（见图13）。报告会之前，老师也会就观众的职责召开班级讨论会。小组会制定评估标准，针对每个报告展开讨论。例如，学生们找到方法“展示自己对水循环的理解”后，我观看了班级报告会。孩子们认为，他们应该注意创作者是否涵盖了循环的各个方面。他们也认为，如果创作者采用音乐的形式，他们就应该通过声音创造出循环的视觉画面。此外，他们还规定，观众的职责包括仔细聆听、提问和提出修改建议。做完报告后，报告人会询问大家是否有问题。回答完问题后，老师会邀请学生根据他们制定的标准对报告进行评估。大多数学生的问题都与创作过程有关。但是，也有一些学生会问不同的符号代表什么意思。比如，当两个小男孩在演奏一首乐曲时，其他学生就想知道各个声音分表代表的是什么；一幅抽象设计呈现在学生们面前时，学生们就会很想知道创作者是如何决定使用何种颜色或形状表现循环中的太阳、水、蒸发和雨。

图13.全球交互式学习中心的一名中国学生和美国学生向其他学生展示他们的作品

我认为，这项策略有几大优势：让学生在同学面前作报告有助于培养自信；孩子们在聆听和观察其他学生的过程中，既能了解报告内容也能熟悉相关过程；每个人都会更加了解如何将标准应用到产品评估中；老师既能看到实质内容也能看到产品的成熟程度。随着时间的发展，老师就能清楚地了解学生的兴趣和喜好。如果在教室里安上一台摄像机，年初时录下这些报告，年末时就能看到演讲技巧、知识和技能的增长。我相信，如果父母能在家长会的时候看到自己孩子的表现，他们肯定会感到欣喜。如果无法录像，那照片就是最佳的替代品。许多孩子都喜欢照相，这些照片会记录下他们的作品，以便进行短期对比。

如果没有教师提问环节，这个讨论就不完整。通常，老师能提出什么样的问题就能得到什么样的答案！如果你想要事实，你就会得到事实；如果你奠定基础，从事实转向推论，再从推论转到通则，你就能得到所谓的“更高层次的思维”。但是，许多老师都不善于提问。一个能提高问题解决能力和创造力的问题应该是开放性的，就像第三、四、五类问题解决情形一样，回答无所谓正确与否，老师真正想知道的是“学生是怎么想的”。这里有一个例子。在一个关于天气现象假说验证实验的讨论中，老师提出了以下问题：你的假设是什么？（总结出答案并接受它）你使用了哪些方法？（描述一下实验都做了些什么）你的观察结果是什么？（引导一个学生给出一种观察结果）还有哪些观察结果？（引导同一个学生给出另一种观察结果）其他人在实验中观察到什么？（引导另一个学生给出观察结果）你还观察到了什么？（继续提问，直到他给出多种观察结果或不能再给出任何结果为止）你认为是什么原因导致了（其中一种观察结果）？（引导一个学生给出一种想法）你觉得还有其他原因吗？（继续提问，直到他给出多种原因）你认为是什么原因引起了（另一种观察结果）？老师又针对另外几种观察结果继续提问，然后，老师会问：“归纳一下，导致实验结果的最重要的因素是哪些？”学生给出自己的答案后，老师会问学生是如何得出这样的结论的。接下来，老师会问：“你的实验支持你的假设吗？”在每个学生分别回答是或否之后，老师就会问学生为什么会得出这样的结论。如果老师只是简单地问一句：“你的实验支持你的假设吗？”这样只会引发学生与上面过程严重不同的思维方式。引导学生进行各种观察，然后根据观察结果得出结论，在讨论快结束的时候问这种“封闭式”的肯定或否定问题可能会比较适合，但是在没有作任何思维铺垫的情况下可能就不太合适。通常，这种封闭式问题都鼓励用一个字来回答，不会拓展思维，尤其是老师不深入探究学生思维或不断问只有一个正确答案的问题时尤为如此。封闭式问题会鼓励学生寻找老师想要的答案，而不是进行创造性思维！培养创造性思维的教学模式详见笔者关于天才学生教学的专著（Maker ＆ Nielson，1995）。