提问与回答：（见例3）中的许多练习都涉及主旨的概念。一个主旨包含两个或三个音调的组合，这些音调都有着特殊时值和音高。主旨是音乐的重要基础；它们可以重复、颠倒、扩充，还可以转化成一首连贯的曲目。主旨不仅存在于旋律中（如音乐中最引人入胜的部分），也存在于伴奏中（如附着在旋律、和弦或二者之上不那么引人注意的部分）。这个例子阐明了激发音乐动机操纵性意识的活动。

接下来的这项任务是我们在2000年6月为一群即将离开小学校园的六年级学生（18个男生和20个女生）布置的。他们的音乐老师（第二作者）设计了最后一个音乐项目，即“让我们创作自己的歌曲”，该项目会反映孩子们校园生活中值得记忆的场景、感受和经历。从三年级开始，这些学生就已经积极地参与到音乐创作中。但是，他们的创造性活动都在小组内进行，因此我们推测，可能只有少数几个接受过广泛音乐培训的小孩在其中起带头作用，其他小孩可能只是紧随其后。因此，在本次项目中，我们决定要让每个小孩都以“创作者”的身份而不仅仅是“表演者”的身份积极参与其中。

为歌曲谱写旋律的方法至少包括两种：创作和改写（如对著名歌曲进行改写）。为了完成既定目标，我们采用了第二种方法。更确切地说，我们一方面教孩子们如何改写流行歌曲《花》（The Flower，HAL/Otohime，1999）副歌的方法，另一方面又通过图表的方法对主旨进行操纵。

我们对教学进行了设计，即使是没怎么接受过音乐训练的小孩都能意识到音乐创作简单易懂，再也不会犹豫不决、畏首畏尾，从而真正投入歌曲创作。客座教师（第一作者）用90分钟的时间对音乐创作的方法进行了简要介绍，一步步地引导学生通过图表在键盘上改写歌曲，方法简单易懂且行之有效。快下课时，一位音乐创作专业的研究生现场为孩子们表演了钢琴即兴创作。后记体现了孩子们的反应及他们是如何将这一新经历融入歌曲创作项目的。^[3]

音乐创作方法介绍：孩子们开始歌曲创作项目后不久，我们就为他们组织了这一环节，我们挑选《花》（HAL/Otohime，1999）作为他们歌曲基础及头脑风暴场景和事件的基础。孩子们分为五个小组，各个小组合作完成课堂歌曲创作的各个部分（介绍我们的班级、郊游、体育节、从善意的责备中恢复过来的乐天派班级、毕业）；各个小组的成员都坐在一起。这一环节开始时，客座教师进行了自我介绍。对孩子们来说，客座教师并不陌生，因为这一年中她会不时来观摩音乐课堂。我们告诉孩子们我们会向他们展示改写《花》的具体方法，并且保证他们所学的东西对目前的歌曲项目会有所帮助。孩子们坐在键盘乐器旁边，因为换了一位客座教师来上课，他们对这个不寻常的场合充满热情甚至感到无比兴奋。

简短介绍后，孩子们熟悉了这些长方形的图标。这些图标表示相对音高和声调间的时值。与标准音乐符号不同，图标的特定组合可以在键盘的特定位置进行演奏（见图9）。在这种图标中，孩子们不需要知道符号和键盘上按键之间的一一对应关系。一旦理解了这一系统，即使是没有接受过键盘乐器培训的小孩第一眼都能知道如何弹奏简单的主题甚至整首歌曲（如Adachi，1992）。

图9.一个简单模型和两个键盘上的可能位置示例。长方形符号表示相对音高和声调时值。

经过短暂的图标练习后，我们在黑板上为孩子们展示了《花》（见图10）的图表记谱法。老师弹奏乐曲，再由他人指出每个音符。孩子们从未见过这种乐谱形式；有些孩子觉得有趣，有些则倍感困惑。我们将这种图标记谱法精简版分发给每个孩子。第一项任务就是找出相同的四音符模式，并用括号标出（如图10中用星号标记出的部分）。老师首先确认孩子们知道五根手指的数值标识（如拇指代表1，食指代表2，中指代表3，无名指代表4，小指代表5）。接下来，老师向孩子们展示如何一边在空中移动手指（如乐谱所示）弹奏，一边唱指法（如“4-3-2-2”），并鼓励孩子们进行模仿。然后，用五颜六色的磁铁区分左右手琴键上的位置。我们指导孩子们一边移动手指一边按照一段目标旋律唱指法，最初在大腿上练习，后来在键盘上，并用“啦、啦、啦”演唱旋律其余的部分。(www.daowen.com)

图10.《花》副歌的两种视觉表现形式（改编自Adachi ＆ Chino，2000）：标准音乐符号（顶端）和图表版本（底端）。“RH”和“LH”分别代表右手和左手的指法。在图表版本中，需要改编的目标模式由星号标示。

不久，孩子们就适应了目标模式，并且已经准备好随时进行改编。首先，指导人员将目标模式的布局由“4-3-2-2”改为“4-4-4-2”，并要求一个小孩在图表记谱法进行相应修改。确认新模式的指法后，孩子们演奏了经过改编的旋律，看看听起来是怎样的。孩子们对改编过的旋律进行了评论。一部分小孩喜欢经过改编的旋律，一部分仍旧喜欢原来的版本，有些则两者都喜欢。现在轮到孩子们通过改变布局的方式来改编旋律了。他们似乎很喜欢像游戏拼图一样到处移动目标旋律，并检查经过视觉改编的旋律的声音。

然后，老师向学生们展示了如何通过手指在键盘上的位置操纵画面。老师按原来的乐谱演奏了该旋律，指法完全一样，只是位于琉球音阶（Ryukyu scale）、全音音阶（whole-tone scale）和蓝调音阶（blues scale）的不同位置（详情请见Adachi ＆ Chino，2000，p.29）。随着速度、力度、键盘范围、伴奏及其他因素的变化，每个琴键位置都产生了细微的差别和画面。孩子们对每个音阶对音调画面产生的奇妙影响惊奇不已。

最后，我们把孩子们介绍给了另外一位嘉宾：一位专攻音乐创作的研究生。老师已经提前将《花》的标准乐谱交给了他，要求他现场将整首曲子改编成布鲁斯版本。与只改编副歌部分不同，整首曲子的即兴创作具有整体性。所有孩子们都全神贯注地聆听他的演奏。表演一结束，有些孩子就大叫起来：“这是完全不同的曲调！”当我们告诉他们这位表演嘉宾只是根据原来的乐谱进行即兴创作时，孩子们感到更加惊奇。交换评论后，一位小女孩说她的小组成员想让自己的歌曲（《毕业》）听起来像叙事曲，但是他们不知道如何改编。当这位小女孩要求嘉宾弹奏一首类似于叙事曲的版本时，大家都开始高喊：“再来一曲！”演奏嘉宾欣然接受了孩子们的请求，尽管已经过了下课时间，孩子们的确很喜欢他的这一首即兴创作。

后记：该环节结束后，几位学钢琴的女孩上前向客座教师表示感谢。大多数钢琴课都把重点放在表演技巧和准确性上（Pace，1982）；也许，这种菜谱式的实验甚至给接受过大量音乐培训的孩子们带来了一些新鲜的东西。第二天早上，老师（第二作者）观察到了一些不同寻常的事情。男孩们竟然将图表乐谱垂直放置，围在电子琴旁边演奏《花》的副歌部分！“这样我们就更能看清楚接下来应该按哪个键了。”有人说。之前，只有女孩子们才会在教室里弹琴，男孩们只是按一下琴键检验一下它的机械功能。一天天下来，越来越多的男孩在休息时间加入副歌的练习。许多学生试图使用同样的指法将这首曲子改编成不同的曲调。音乐课上，老师允许男孩（及女孩）在键盘上演奏乐曲和伴奏，但是许多学生都需要帮助，因为他们很难识别标准乐谱上的演奏琴键。这些男孩似乎终于找到使用键盘乐器的方法了。我们认为，仅仅依靠图表记谱法，男孩们是不会取得如此突破的；正是他们采用创造性用法，即从上到下看乐谱的方法，激发了他们真正开窍的时刻。

通过图表记谱法在电子琴上进行演奏使男孩们信心倍增，从而积极地参与到歌曲创作项目中。例如，以前在小组活动中只负责打击乐器或唱歌的孩子们首次主动要求演奏更具挑战性的乐器，如键盘乐器、木琴和颤音琴。被动参与者们开始发言：“在介绍我们班时，最好加上‘2班’”；“从低音到高音，表现了我们班快乐友好的氛围”；“太多节奏音调让这支曲子躁动不安，这样不太好。”

特殊指导的有效性还体现在各个小组的创作中，孩子们在创作歌曲曲调时兴致勃勃，纷纷施展出自己的创意。在歌曲《乐天派班级》中，当歌词描写孩子们被责备时，原来的曲调换成了小调，节奏舒缓且没有任何伴奏。随后，孩子们从责备中恢复过来时，歌曲又重新回归大调，节奏加快，辅以多种乐器伴奏。歌曲《毕业》融合了分解和弦（曾用在毕业生类似于叙事曲的版本中），前奏和结尾都是由该小组中一名擅长钢琴的学生进行即兴演奏。最后，除《毕业》外，所有小组均采用图表记谱法对歌曲进行记录。这样看来，孩子们成功地消化了全新的经历，并将其融入创造力的螺旋周期（见图1）。这是一个清晰展现孩子们和教学支持间互惠关系的成功案例。