在创造力的个性化框架中，我们强调在教育中培养建设性创造力。“建设性”这一形容词涵盖以下内容：对一切经历持开放性态度（Rogers，1961）、有所裨益、合乎道德、关爱自己和他人及具有人道主义精神。

除了总体框架中描述的四点外，建设性创造力框架还包括以下几点内容：

第一，教育、教学的真谛是为了让人全面发展。

教育“以人为本”，重视个人发展（Hinchliffe，2001）。教育的结果是让人成长，成为一个真正的人、一个全面发展的人（如Dewey，1938/1997；Freire，2002）。教育过程中的人是“更完整的人”（Freire，2002，p.44），重塑真性情，获得自由，并运用“自己的力量创造或重新创造自己的力量以改变世界”（Freire，2002，p.48）。“受过教育的人会寻找对世界的本质和现状及其成因的理解，也试图理解何为人以及想要成为的人”（Sarason，1993，p.28）。在这里，寻找的行为是指，受过教育的人能为他教育的领域或方向负责，教导儿童学习技巧，并将儿童的世界与成人的世界结合在一起。为了达到这一目的，就需要不断进行教育实践（Freire，2002）。

教育学与个人可能扮演的社会和经济角色密切相关（Hinchliffe，2001）。教育学（pedagogy）一词源于希腊文字“paidagogia”，即儿童和青少年的教育，pedagogy（教育学）是指“对奴隶或儿童的引导”。因此，教育学一词似乎是与以培养一个完整的人为目的的训练和管教联系在一起。教育学与一个国家对其教育体系的社会、经济和政治要求息息相关。教育学是为了培养社会需要的技能，其本质是要培养与“学习者某一领域的创造力、适应力和灵活性”相关的关键力量（Hinchliffe，2001，p.37）。因此，教育一种因素需要对此进行补充。教育所要做的就是注重个人的需要和发展。

我们应该把教育看作探索和拓展未来与人类历史、成就和目标之间关系（见Sarason，1993）的方式。因此，如下文所示，教学是集互动性、经验性和创造性于一身的职业。“教学就是在观众面前表演。对老师来说，知道自己的观众已经被‘吸引了’是一种让人感动而又满足的体验。教学是对创造力的挑战。教师们……必须感觉到自己充满活力、兴致勃勃、有归属感……教学必须成为一种社会职业。”（Sarason，1993，pp.53-72）

第二，教育是成为一个爱人爱己个体的过程。

关爱是以价值为导向的实践活动，是对需求的反应。它明确承认和尊重需求的各个方面。关爱包括我们为了保持、延续和修护世界的方方面面（如我们的身体、自身和环境），以使我们能尽可能长久地居住在这里（Tronto，1993）。“关爱意味着出于某种原因而对他人作出回应，这种回应不仅仅出于兴趣，而且会演变为行动。”（Pantazidou ＆ Nair，1999，p.207）关爱分为五个阶段（Tronto，1993）：在乎（专注）、关爱（责任）、给予关爱（能力）、接受关爱（回应）与关爱的伦理或完整性。

（1）在乎：认识到正确的需要，并意识到关爱不可或缺。

（2）关爱：在本阶段，人们会为识别出的需要承担某些责任，并决定怎么进行反应。

（3）给予关爱：需要在本阶段得到满足。

（4）接受关爱：本阶段，关心的对象会对接受的关爱作出反应。(www.daowen.com)

（5）关爱的伦理或完整性：关爱的四种道德要素融合成一个恰当的整体。

将关爱的伦理视为一种活动是最恰当的。它与尊重他人的愿望、欲望、需要和渴望有关，为他的最佳运作状态提供基本的需求和充足的支持。因此，它意味着为一个人提供身体、情感、认知、社会文化和精神成长的机会。同时，它也强调保证一个人的生活质量和健康水平，因为这两者是所有人类关系的前提。关爱处于人类各种联系之中。“让关爱居于社会的中心地位意味着，我们注意他人的需要，为此承担责任；培养能力、采取适当的方式来达到这一目的，并且聆听别人是如何评价我们的行为。”（Smeyers，1999）

对一个人的关爱还包括对周围支持他成长的人的关心。因此，关爱的单位是这个人和他所热爱的人，以及他的同时代人、前人和后继者。关爱包括接受感与给予和分享的行为。耐心、友好、信任、原谅、尊重、爱和快乐是支持关爱性情和能力成长素质的典范。例如，信任反映了尊重他人的价值和关爱的价值。在给予关爱的环境中，一个人的尊严和生活质量无比重要（见Saunders，1990）。关爱给予者和接受者有义务关爱自己。关爱自己是指懂得在什么地方、通过何种方式获得各种有利于个人成长的资源。因此，关爱是全方位的，包括社会经济、文化、心理和精神层面。关爱自我关系到对生活的接受能力（Gelassenheit），或“任事物自由发展”（Edwards，2000）。

第三，教育是经验性的。

持续的成长依赖经历，创造性经历能在接下来的实践中收获成果，因为今天的经历中的创造力能成为明天成长的动力（Dewey，1938/1997）。愿意接受一切经历的人是具有创造性的，并且他的创造力是富有建设性的。C.罗杰斯（1961）指出了无条件正向关怀（unconditional positive regards）对拓展和体验所有积极、消极和中立经历的重要性。一个人只有感到不受威胁、完全被接受并感受到热情的支持，才能走上开放的道路。

创造力涉及最终的个体化认识（见Finke et al，1992）、情感和动机。在建设性创造力项目中，教师们为个人提供体验内在自由（internal freedom）（如思想、欲望、目的、观察和判断）和外在自由（external freedom）（如演讲和运动）（见Dewey，1938/1997；Freire，2002）的机会。一个人应该学会处理自己的情感问题，因为情感是与动机、目标掌握和认知联系在一起的。自律是最好的管理技巧。赋予一个人管理自己行为、任务、时间和责任的能力会让他学会如何管理自己、摆脱压力。正向情感（positive affects）会产生转化行为；拥有正向情感的人将困难视为对自我成长和自我转化的挑战（Meyer ＆ Turner，2002）。拥有正向情感的人拥有丰富的资源，并且不断拓宽资源。

第四，教育是指自我转化。对话、提问式教育（problem-posing education）和适当的干预是一些用来达到这一目标的工具。

对话存在于谦卑之间，把爱奉献给他人，对人类充满信念和希望。它要求人们具有批判性思维，由课程参与者和教师共同完成，并通过与创造力和培养建设性创造力相关的特定主题环境进行调节。每段对话都包含两个维度：行动和反思。在对话中，人们对现象进行命名和反思，并将其付诸实践，而后对创造出的行为进行反思，最后带着爱或其他积极的情感对其进行再创造（Freire，2002）。

提问式教育是一种人性的、革命性的解放。它认为“对话是揭示现实认知行为必不可少的环节”（Freire，2002，p.83）。“对话建立在创造力之上，激发人们对现实进行反思并采取行动，以对人类作为存在的使命作出回应，只有当人们进行探究和创造性转化时才是真正的存在体”（Freire，2002，p.84）。在提问式教育中，教师-学生矛盾可以通过对话关系解决。学生与老师和同学进行对话，老师和学生进行对话。教师与他的学生都是“为理解同一可认知对象而进行合作的认知行动者”（Freire，2002，p.80），因此他们共同对双方成长的过程负责。

干预是对价值体系进行入侵的过程，干预基于信任和期望之间的相互关系（Bruhn，2001）。这一过程中必须确定的因素包括代理人（进行干预的人）、目标（他的行动会有所改变）、机制（如何干预）、时间和空间（何时何地进行干预）（Weiss，2000）。因此，培养创造力的干预就应该考虑到如何传授创造力技巧，即如何在传授过程中甄别出那些对技巧学习有利的因素。并且，进行干预时应该充分利用个人参与者和现有基础设施的优势。