最近一些对新加坡创造力接受度的综述明确指出了创造力教育当中值得深思的问题（Tan，2000）。其中之一即有关建立创造力总体框架的建议，该框架强调教师对创造力的看法、对创造过程的理解以及教师的专业能力和适合培养创造力的个性。该框架被用于推动教师对学习能力各异的小学生创造力看法的讨论（Tan，2003a；Tan ＆ Goh，2003）。

有人认为创造力的总体框架不可或缺，因为它能为教师提供一个智力和情感平台，通过他们对创造力教育的信念参与其中。我们来看看老师们对于加强创造力有关的课堂经历的自我报告，就能发现这个说法是有依据的。教师们在课堂中表现出知与行的明显矛盾，他们所了解的“应该怎么教学”和实施的“实际上怎么教学”之间存在着很大的差异。在一项回顾性研究中，我们认识到教师们很少开展他们认为能提高创造力的学习活动。相反，他们的大部分时间都花在例行程序和以教师为中心的活动上。在教师们看来，他们的认识和行为不一致是由以下原因造成的：课程时间不足、缺乏支持、能力不够和信心不足（Tan，2001）。

所有教师都在一定程度上赞同这种说法：每个小孩或个人都在一个或多个领域具有创造性潜能（见Gardner，1985）。我们对207名老师展开的调查也证实了这一说法。其中，91.8%的老师表示“大致同意”或“完全同意”每个孩子都具有创造力潜能的看法。但是，当我们问到是否“每个孩子都能进行创造性思维”时，只有70.6%的教师选择了“大致同意”或“完全同意”。同时，约有1/3的老师持相反的观点。对怀有创造力潜能还是具有创造能力，教师们的看法似乎存在一定距离。另外，教师们还发现很难改变创造性人才在朋友当中不受欢迎的社会偏见。人们认为创造性人才不用付出太多努力，并通常将创造力与学业成绩优秀的学生群体联系在一起（Tan，2003a）。例如，在加强创造力的干预项目中，教师们可能会选择学业成绩较好（Tan ＆ Goh，2003）或比较有天赋的学生（Ng-L，2001）。

从组织层面来看，支持新加坡创造力教育的是与创造力有关的座谈会、研讨会和会议。然而，在个人层面，将创造力运用到教育中的疑虑仍然集中在“创造力能否被教授”的问题上（如：Tan，2003b）。组织在拓展创造力潜能方面做出的努力与个人参与度之间似乎存在一定差距。是什么原因造成了这种差距呢？(www.daowen.com)

在一次历时两个小时的每周例会中，一群课程参与者与应邀参加的演讲者就“如何成为一名富有创造力的教师”的话题展开了对话。该会议旨在针对新加坡创造力教育的现状进行自由讨论。其中一位课程参与者道出了长期以来困扰她的问题：她因为在课堂中开展创造性活动而遇到困难，也曾力图从上级部门寻找方向，却总是倍感压力。因为系统的结构性教育体系重视良好的学业成绩和竞争能力，而她，一名年轻教师，却踏上了培养创造力的非常规道路，在这样的环境中，她该如何调整自己的角色？当她发言时，从她的声音里传递出她内心的挣扎。

上面引用的这些经历激发了我们对教育目的的反思。是不明确的教育目的还是创造力在个人教育中的不确定作用引起了这种差距呢？

我们在文中使用“一个框架”（a framework）而非“特定框架”（the framework）是为了向读者指明本报告的范围。我们的框架是详细具体的，因为它是基于我们在新加坡的教学和管理经验。这样一个年轻的国度力争在社会经济、教育、科技和政治领域崭露头角。此前，我们已建立起一个着眼于解决创造力教育的一般性问题的框架（Tan，2003a；Tan ＆ Goh，2003）。在此基础上修订过的框架会将个人创造力问题放到教育基础设施日趋丰富的背景中讨论。新的框架还特别强调建设性创造力，或者说合乎道德规范的、对人类有利有益的创造性行为的培养。