孩子们画的是他们看到、知道、理解和感觉到的东西。换句话说，儿童最初是根据自己的经历进行绘画的，无论是现实生活（见图2）还是故事情节（见图3）。不用说，人物形象仍然是各个年龄阶段儿童最常见的绘画主题。虽然人物形象在儿童创作的不同阶段以许多不同的形式展现，有时可以辨认，有时则未必，但是孩子们却从未失去对人物画的兴趣和激情。孩子们自发地画人物画——有时是自己，有时是爸爸、妈妈、爷爷、奶奶和兄弟姐妹。大一点的孩子的创作里会出现邻居、同学和老师。其他比较典型的主题有汽车、房子、太阳、花朵和动物（Cox，1992，1993；Thomas ＆ Silk，1990）（见图4，5 ＆ 6）。

图3.无标题，Wing Hei（男孩，4岁，香港）

图4.《伸出你的手》（Gimme Five），罗伯特（男孩，5岁，英格兰）

图5.《房子和人》，Wing Hei（男孩，4岁，香港）

图6.《出租车》，一个男孩所画（4岁，香港）

在与儿童学习相关的其他研究中，我们总是会问这样一些问题，如：应该怎样激发孩子的学习动机？同样，我们也应该问：是什么动机激发孩子们进行绘画的？(www.daowen.com)

我们在香港为越南难民儿童举办了一场艺术营活动。研究人员在一所乡村学校的地板上为孩子们铺上了一大块画布。孩子们可以在这块布上随意使用液体涂料。一些小孩安静地独自绘画，不惹人注意也不愿被人打扰；一些孩子绘画是为了与艺术家帮手们进行交流，因为我们说的是不同的语言。一个上午，画布频繁地更换。令人震惊的是，这些画布上都画满了船、大海和许多阴郁的狂风暴雨般的图像，另外一些画看起来像大大小小的鱼。但是一个小孩一直在画的东西引起了我的注意，因为它看起来像是一个大盘子，上面只有一只巨大的眼睛。于是，我们请来了一位翻译，询问那个孩子画的是什么。那个孩子说，他在海上（来香港的路上）看到过这个东西很多次。他不知道那是什么，但是他在用自己的语言给我们描述的时候显得很兴奋。艺术营结束后的一天，我才知道那是一种鱼，我们在香港很少看得到。孩子们在这个活动中都画了些什么？是什么激发他们进行绘画的呢？孩子们画的是他们的经历，一种不同寻常的经历。他们画的是他们曾见过的景象：大海、船只、鱼；画的是他们知晓的事情，即前往香港；画的是他们的感觉，画出了他们的好奇、恐惧和茫茫大海的黑暗。

他们自由地绘画，因为他们感觉很安全；他们有饭吃，能感觉到周围大人们友善的支持和帮助。没有人强迫他们必须画什么、以何种形式绘画。他们可以自由地表达。他们找到了愿意倾听他们心底声音的观众，无论那个声音多么微弱，人们都愿意倾听。这就是增强自由表达能力的途径，这也是通往真正的创造和“加载”思想和记忆的途径。马斯洛认为人们具有不同层次的需要，我非常同意他的看法。在低层次的需要得到满足之前，我们很难重新加载内在思想并将思想转化为创造性思维和行为。这绝对不是一种唯物主义思想，而是一种对创造力和自由创作的呼唤。

小孩子们像毕加索一样大胆、欣然、自信地进行绘画。与艺术家和成人不同，孩子们并不在意视觉效果。他们没有花费任何时间考虑“恰当的”比例，或让欣赏者能够清楚地辨认。他们倾向于一口气画完图画，然后就抛开不管（见Winston，Kenyon，Stewardson， ＆ Lepine，1995）。我相信，大人们都特别羡慕这种行为（包括像毕加索、保罗·克莱和瓦西里·康定斯基一样的艺术家），因为我们做不到，至少现在已经无法做到。尽管我们很羡慕，但是孩子们的大胆和成果却很少得到赞赏，至少在中国人中并不常见。奶奶之所以用靠垫把沙发上的涂鸦掩盖住，是因为奶奶认为那些涂鸦看起来杂乱无章而又无法擦掉。大人们总想在孩子们的绘画里寻找一些“事物”，并希望孩子们能够画出一些以大人的标准看来是恰当的“事物”。

孩子们绘画的“愿望”随着时间的推移而逐渐变成画出“容易辨认”、视觉上越来越真实的物品。他们“要求”自己的画和所描摹的物品相似。我认为这种变化并非意外，它恰恰对应了普通观众和我们所在世界的“要求”。一个五岁女孩的妈妈告诉我她的女儿是多么热爱艺术，并催促孩子向我展示她的艺术作品。然后，这个叫比恩的五岁小女孩，就非常认真地给我展示了她在周六下午的一对一艺术课上画的图画。隔页上的图画都经过仔细描绘和上色，相邻的页面上贴着“工作表”。这个工作表给我留下了深刻印象，因为它看起来就像是字母表的翻版。老师要求小比恩练习怎样绘画，如狮子的鼻子、爪子等。她向我展示了她的图画，可以清楚地看出来那是一只五彩缤纷的大鸟。我发现那只鸟背部的上方有许多铅笔记号，于是就问她那是什么。她非常愤怒地对我说，“难道你不知道我重画了多少次吗？”“对不起，我不知道。是谁让你重画的呀？为什么要重画呢？”“是我的老师。因为鸟画得太小了。她对我画的那些小鸟不满意。”“她给你展示过图片之类的东西吗？”“展示过，就跟这只鸟一样（她指着自己的图画）。”当这个孩子跟我谈论她的作品时，我没有从她身上看到任何快乐，更不用说欣喜了。事实上她感到很失望，因为我没有对她付出的大量努力表示赞赏。

针对是否应该教孩子们绘画策略和孩子们是否应该通过临摹学习绘画这两个问题，心理学家和艺术教育家们提出了许多看法（如Cox，1992；Matthews，1999）。我想问的是：孩子们的绘画一定是具有代表性的吗？这里谈到代表性，我们面对的是相似度的重要性问题。J.马修斯（1994）提醒我们，对一个小孩来说，“什么是现实”可能会随着年龄和环境的变化而变化。对于这个年龄阶段的孩子，我们应该关心的是什么？有人可能会说，绘画能促进孩子的认知发展，因此加强孩子利用图画从不同的维度表现“事物”的能力是非常重要的。比较有代表性的例子是，孩子们很难画特定视角的图画，尤其是八岁以下的儿童。皮亚杰采用了G.H.吕凯的主张：实质上，孩子们绘画时本意是想做到写实，如果他们没能做到写实，那就证明他们观察事物的视角还未成熟。但是对于七岁以上的孩子来说，没能做到写实是因为没用心而不是缺乏认知能力。对七岁以下的孩子而言，没能在包含特定视角的绘画任务中做到写实则是因为缺乏认知能力（Cox，1981；Davis，1983）。M.唐纳森（1978）证明了四岁的小孩可以根据讲述的故事画出部分图画。如果四岁的孩子都能在适当的环境画出特定视角的图画（Thomas ＆ Silk，1990），我们又怎能不相信孩子们在自由绘画时没有画出特定视角的图画是他们自己的选择呢？我们根据类似情况得出结论，孩子们是在选择用自己的方式来呈现人物形象（Golomb，1992）。在最近一个比较和对比孩子们利用两种媒介（绘画和相片）描述几个物体（例如一个洋娃娃）的实验显示，孩子们会选择画洋娃娃的正面像，但却从不同的角度给娃娃照相（Lin ＆ Thomas，2001）。

孩子们描绘人物形象的方式一直是心理学家们争论的问题。早在1887年，意大利人科拉多·里奇就提出，孩子们并不是想要展现物品的实际外观，而是为了表达他们对物品的认识。一个世纪以后，克申施泰纳（1905，引自Thomas ＆ Silk，1990）认为，孩子们画的是他们知道的而不是他们看到的事物。半个世纪后，R.阿恩海姆（1956）采纳了格式塔理论的核心思想——关注物体的总体结构和形态，他认为孩子们“画的是他们看到的东西”。迄今为止，这些争论仍然在继续（如Cox，1992；Freeman，1980；Karmiloff-Smith，1990；Thomas ＆ Tsalimi，1988），并且心理学家们发现很难在这点上达成一致。如果我们继续关注不同研究得出的证据，我们会感到前所未有的困惑。这些研究得出的结果都是正确的，但是它们不能帮助我们排除各种可能性，除了那些在特定实验中暴露出来的问题。研究孩子绘画本身很有乐趣，也令人很愉快，但它同时是一个关系到内在问题的复杂课题。首先，这个研究很困难，因为它有着无数的变量，这些变量来自儿童自身也来自环境。其次，因为年幼的孩子尚不能言语，而绘画本身就是另外一种语言，我们可能找不到确切的语言对其进行解释。

因此，我建议退后一步，从思考这两个问题入手：“我们需要学习恰当的语言来表达情感吗？”“我们学习过如何哭泣和尖叫吗？”没有。这是我们与生俱来的本能。一些人认为，小孩子们经常在不同的主题中使用一些图形语言，即“图式”，这样做有一定的感知和美学原因（Arnheim，1956，1974；Golomb，1992），尽管不是所有人都同意这一观点（Freeman，1980）。这一点有待依靠孩子们对艺术作品的反应来证明（见第四小节）。

我曾说过，我不反对艺术教育，也肯定艺术教育对提升儿童创造力的影响。A.卡米洛夫-史密斯（1990）认为，小孩子们“天生”就会画画，而且他们的绘画策略很难改变。尽管卡米洛夫-史密斯这样认为，但是在伯明翰进行的研究（Thomas，1995）却发现孩子们的绘画策略具有很大的灵活性。实际上，M.考克斯（Cox）的研究（1992，1993）就曾表明，孩子们的绘画是能够通过训练改变的，绘画指导在其他几项研究中的效果也很明显（如Philips，Inall ＆ Lauder，1985；Wilson，Hurwitz， ＆ Wilson，1987）。艺术才能的不同在很大程度上取决于我们的学习经历和其他因素，如环境和教育（Lin ＆ Thomas，2002）。

这样看来，我们似乎应该从儿童的视角来研究他们的绘画；事实上，我们却总是从大人的角度来进行研究。考虑到我们很难理解儿童绘画和创建图像的能力，我们应该从儿童的角度采取其他措施并搜集一些办法。事实上，早在10多年前，G.V.托马斯和A.M.J.西尔克就已提出，“论证儿童艺术能力更有力的证据是证明他们能够对自己和他人的绘画作出适当的审美判断”。