在西方文献中，创造力的研究和定义更多的是在心理领域进行，而非教育领域。尽管华人教育政策中多次提到“创造力”一词，但是政府并没有给其一个清晰的定义。只需在科教资源信息中心（ERIC）和心理信息（PsyclNFO）的数据库搜索一下就可以发现，华人社会虽然也有大量的创造力研究，但多数都只停留在心理研究领域，课程或教育领域严谨的学术研究相对较少。在华人社会，大部分关于创造力的书都是就创造力评估和创造力活动泛泛而谈，没有专门讨论学校环境中的创造力。因此，关于创造力教育的许多问题都尚未得到解答，比如，“创造力教育”的准确定义是什么？其范围是什么？创造力课程的具体目标是什么？处于不同学习阶段的学生，如儿童早期、初级、中级和高级学习阶段，应该到达何种成绩？学生在不同的学科，如语言、科学、数学、艺术等，应该到达何种成绩？学生如何才能在不同学科达到一定的目标？如何在课堂上、考试中和小组活动中评估学生的学习成果？目前关于上述问题的实证研究和学术研究还十分缺乏。

在所有的研究领域中，如何评估学校环境中的创造力是急需解决的问题。由于中国大陆、中国台湾、中国香港和新加坡都是以应试教育为主，因此制定出一些简单、实用、可靠和有效的主观评估方法来测评学校和公共考试中的创造力对于上述国家和地区来说十分重要。如果教育评估方面不能有所突破，那么华人社会就很难取得创造力教育的成功。最近，Hu和P.阿德利（2002）制定出了测试中学生科学创造力的发散思维测试。在香港，Cheung，Tse和Tsang（2003）也制定了“中文创意写作”来评估小学生汉语写作中的创造力。他们的贡献对将来以学校为主的主观创造力评估研究来说是重要的参考。

除了学校课程和成绩评估，教师的发展和评估是创造力教育改革的另一个关键因素。应该为创造力教育选择什么样的教师？在教师培训发展中应该如何培养教师创造力教育的态度和能力？在学校和教师培训课程中该如何评估教师的能力和表现？应该如何改变教师的教学课程和学校管理？这些都是难以回答但十分关键的问题。为了改变学校环境，郑慕贤（2002a，2002b）制定了一种学校创造力改革模式，该模式强调教师主动性和发展教育改革的重要性。除了学校改革，还急需大量地研究教师培训课程改革。将来，教师的教育将决定创造力改革中教师培训课程的目标。然而，如何达到和评估这些目标？在创造力教学中是否应该为发展教师能力而单独制定计划？是否应该在各种教师培训计划中融入发展学生创造力的方法？上述所有问题都值得仔细研究。

除了教学方法，教师自身对创造力态度和能力也极为重要。香港的一项研究（郑慕贤，2002b）发现：教师的创造性特质、对创造性教学的态度与创造力培养之间关系紧密，这表明教师的创造力是学生创造力发展的重要因素之一。除了示范作用，教师还是新型教学方法的设计者和实施者，因此，教师自身的思维习惯和对创造力的兴趣是创造力教育的关键因素。(www.daowen.com)

然而，华人社会现在还没有足够地认识到教师创造力的重要性。新加坡政府投放了很多资源去发展教学材料和指导路线、设立工作坊来训练教师传授创造力，但是对教师的自主权和自身的创造力发展的强调则相对较少。与新加坡不同，中国台湾在新出台的政策文件中明确提出了发展教师创造力的指导纲领，该文件提出了一些发展理论和方向，但是缺少实施方案和预期效果。中国大陆和香港特区还没有出台有利于创造力改革的教师培训政策。此外，这些国家和地区对教师创造力的研究大多只停留在纸上讨论阶段，缺乏专业的学术研究。

中国香港最近进行的一项研究主要就是针对创造力改革。郑慕贤（2002）发现教师在教学中的创造力受多种因素的影响，比如：教师进行创新教学的能力和动机、教师的发散思维能力、教学的内部动机、创造性特质、参与研究的机会、教学经验，以及诸多环境因素，如自由、时间、学校的支持。为迎接创造力改革的挑战，学校和教师培训机构都应该把发展教师创造力作为主要任务之一。学校应该为教师提供有利于创造力发展的环境，以及继续发展和研究创造力的机会。教师发展计划不应只着眼于获得知识和技能，而还应注重培养教师的想象思维和发散思维、教学内部动机、创造性思维模式以及创造性特质。虽然上述多数的能力都是先天的，但教师培训专家和学校领导的支持态度、对创造性想法的赞赏、对模棱两可和错误的宽容、敢于接受挑战、设计教学内容和方式的自由、在教学评估中对创造力的认同，这些也都是必要的推动因素。教师培训专家和学校领导自身也需要具有创新精神且处事灵活，热爱教学工作，能接受反常规的想法。这些都暗示着华人的学校文化和教师培训机构文化即将发生革命性的变化，如何激发这些文化变革正是华人社会需要严肃探索的终极问题。