从这个角度出发，亚洲教师应该努力培养独立且具有社会责任感的创造者，他们能够领会与同辈之间形成良好关系的重要性，同时又能意识到保持自我独立的必要性。我们相信，相较于以专制等级性方式对待学生的教师，使用平等互惠方式的亚洲教师更易达到这一目标。迄今为止，这个答案是明显的：在学习的过程中，自由-民主型教师的教学方法更易赢得学生的喜欢和爱戴。他在课堂上使用的“友好式权威”使学生易于接受他的道德教育。随着个人自由而来的是社会责任，我们应该运用创造性才能来贡献社会。实现这一目标对于亚洲教师来说尤为困难，因为这需要他们极大地转变对学生的态度。然而，这也并不是没有希望。

尽管一些亚洲社会已受多年的西方影响，但他们仍然强调教师为主的教育方法和学生的顺从。近来的一些研究表明，亚洲教师的管理风格呈现出更为复杂的方式。举个例子，J.比格斯（1996）发现在亚洲，虽然师生之间的互动在课堂上较少，但在课外却很多，比如大量的非正式讨论和集体活动。这些典型行为出自彼此的诚挚关怀，抑或是责任感和互相尊重（p.274）。J.比格斯认为引起这种现象的原因是集体主义文化里社会角色和关系的复杂属性。尤其是在正式的课堂上，呈现的是一种更加仪式化等级化的关系。在这种情况下，亚洲教师往往会采取一种专制的方式来控制教学过程。而课堂外的关系则是非正式的关系，社会气氛也更加热烈。在这种情况下，亚洲教师往往会采取一种亲切和蔼的方式，需要遵守的规范和社会规章制度也相对较少。J.比格斯认为这就部分解释了为什么课后和教师互动的亚洲学生人数大大多于西方学生。

Ho（2001）发现在澳大利亚，老师通过优秀的教学和教师能力的展示来赢得学生的尊重，而这种尊重又使教师拥有了必要的权威。相反，在香港，学生对老师的尊重来自课堂上的权威，以及师生建立的情感关系，而这种来自学生的尊重使得教师的授课不会被打断。香港教师明确提出要同样重视师生关系中两种截然相反的元素，即权威和情感。“恩威并施”、“刚柔并济”、“亦师亦友”等短语都是描述他们对待学生的方法。Ho还发现在香港，惩罚措施对师生关系产生积极影响而不是消极影响。为了说明这点，Ho重点列举了她与两位香港教师的谈话。这两位教师称如果把调皮捣蛋的学生留下来，教师就需要在课后与这个学生一对一地相处，这就为建立一个更为个性化的师生关系提供了机会，还可以培养学生对自己行为的自制能力，并且这种更为个性化的关系还会使学生更加尊重教师。(www.daowen.com)

总的来说，西方的教师在课上和课下各种不同的情境里倾向于采取一致方法，而亚洲教师则倾向于采取不同的方法。在正式的课堂上，即一个仪式化的接受知识的场合，亚洲教师表现出权威性，注重对学习过程的控制，学生的个人需要将被忽略，并且这些做法得到了教师和学生的一致认同。然而一旦到了课外，对规范行为的要求就不再那么严格，亚洲教师与学生之间的互动也更为个性化，并且以学生为中心，关注他们的需求。这种师生关系的微妙差异表明了同时培养学生创造力和社会责任感对于亚洲教师来说并不像看起来那么困难。虽然这项任务需要亚洲教师改变其对学生的态度，但是他们并不是从零开始。相反，他们已经有许多经验——可以在正式课堂之外以一种热情、充满关爱和个性化的方式与学生相处。他们可以把这种经验带入课堂，从而建立起充满心理安全感和人际信任感的环境，这种环境将有利于创造性学习（Ng ＆ Tan，2002）。

经过上述讨论，让我们回到伊丽莎白这位关心学生的教师。她就如何与班上一名富有创造性但调皮捣乱的学生相处向我们咨询意见。这无意间成了我们写这篇文章的灵感源泉。我们建议伊丽莎白老师使用她作为一名教师的合法权威去约束那位调皮捣乱的学生，阻止他在课堂上打扰其他同学。比如，可以把他调到最前排的位置，这样教师就可以一直留意他。伊丽莎白老师应该向全班解释这样做的原因。她的语气应该严肃认真但不能具有威胁性，这样就可以使全班学生意识到调皮捣乱的后果，但同时又不会使她与同学疏远。我们还建议伊丽莎白老师在课后花点时间与这位学生相处。在这种一对一的情况下，作为一名关心学生的教师，她应该用“友好式权威”来教导这位做错事的男孩。比如，她可以用实际例子来告诉这个孩子为什么他现在的行为在课堂上是不被允许的。对这个孩子的劝解需要一段时间才会使其行为有所改善。此外，我们希望伊丽莎白老师能通过这件事来反思一下自己的授课方式。她可以考虑设计出更有趣的方式来授课。通过在课堂增加令学生感兴趣的环节来抓住学生的注意力，这样学生就不会调皮捣蛋了。俗话说，“游手好闲，造恶之源”。如果伊丽莎白老师能够根据这种思路来教学，那么她自己和她的学生都将会是受益者。也就是说，教师设计出有趣的课程，学生们享受这些课程！