我们由理论分析得出了课堂创造力文化模型（见图1）。在该模型里，个人主义-集体主义文化、两种教学态度以及两种学生行为之间存在一种有意义的关系。这种有意义的关系可用以下两种假设来描述。首先，我们假设个人主义-集体主义文化对自由-民主型教学态度（H1A）有正向影响；对保守-专制型教学态度有负向影响（H1B）。然后，我们假设自由-民主型教学态度对提高课堂上创造性但不受欢迎的行为（CBU behaviors）有正向影响（H2A）；保守-专制型教学态度对提高课堂上受欢迎但不具有创造性的行为（DBU behaviors）有正向影响（H2B）。

该行为文化模式表明，在秉承儒家传统的社会，教师认为学生的纪律和道德十分重要。这种观念就促使人们鼓励学生勤奋学习、遵守纪律和尊敬教师。相反，在自由的个人主义社会，教师认为帮助学生实现自身潜力十分重要。这种观点就促使人们鼓励学生做一名创新、自主和独立的学习者。

图1　课堂创造力文化模型

为了测试该文化模型，我们将一份调查表分发给了两组实习教师：一组来自新加坡（集体主义文化），共76人；一组来自澳大利亚（个人主义文化），共59人。首先，教师们完成了一份共16题的量表（Teachers’Attitude towards Students scale，TATS）。其中8个题目测试教师对学生的保守-专制态度，内容包括：“培养学生正确的行为比发展其创造力更为重要”、“教师在课堂上应拥有绝对权威；学生应该完全听从教师”。另外8个题目测试教师对学生的自由-民主态度。该类型的题目包括：“教导学生最重要的就是要培养其创造力和个人才能”、“教师在课堂上应该采取一种开放和民主的态度；学生应对教师的话提出质疑”。测试者可选择1-5分中任意分值来表明对每个题目的认同程度。我们认为该TATS量表是可靠的，因其具有清晰的因子结构，并且同S.H.施瓦茨的个人价值观调查表有一定相关性。具体地说，自由-民主型教学态度与开放的价值观如自我引导、兴奋积极、普世主义正相关；然而保守-专制型教学态度与封闭的价值观如从众、安全、传统和权力正相关（Ng，2002）。

其次，调查者还完成了另外一份量表，该量表是关于教师在课堂上可能会遇到的两种类型的学生行为。一种类型是富有创造性但是不受欢迎的行为（CBU）。该类型的题目有：“喜欢挑战教师权威和同教师争论”、“质疑教师的话”。另一种类型是受欢迎但不具有创造性的行为（DBU）。该类型的题目有：“专心听讲”、“毫无怨言地顺从地完成作业”。同样地，测试者可选择1-5分中任意分值来表明其在课堂上对学生这些行为的鼓励程度。这份量表的结构效度已经在先前的两个独立实验中得以检验。在第一个研究中，两套题目分别以两个因子为载体。一个因子是课堂上的DBU行为，另一个因子是课堂上的CBU行为。在第二个研究中，我们发现准教师们倾向于鼓励DBU行为而不是CBU行为（Ng ＆ Smith，2003）。

我们使用结构方程模型（SEM）来测试该行为文化模型，结果如图1所示。H1A假设通过检验：个人主义-集体主义文化对自由-民主教学态度有显著正向影响（γ=0.21，p＜0.05）。H1B假设通过检验：个人主义-集体主义对保守-专制型教学态度有显著负向影响（γ=0.23，p＜0.01）。H2A假设通过检验：自由-民主型教学态度对提高课堂上富有创造性但不受欢迎的行为有正向影响（β=0.43，p＜0.01）。H2B假设通过检验：保守-专制型教学态度对提高课堂上受欢迎但不具有创造性的行为有正向影响（β=0.22，p＜0.05）。就整个模式而言，χ2（24，N=135）=38.78，p＜0.05。虽然这表明拟合度很低，χ2会受到大样本量的影响，其他的拟合指标可被用于测试该模型的效度。如图1所示，这些拟合指标在可接受范围，拟合优度指数GFI=0.94、调整的拟合优度指数AGFI=0.90、比较拟合指数CFI=0.94、标准均方根残差RMR=0.08、近似误差均方根估计RMSEA=0.068。(www.daowen.com)

基于这些结果，我们认为有实证可支持课堂创造力文化模型。但我们的研究依然存在局限。首先，我们的调查对象是来自新加坡和澳大利亚的准教师。在未来的研究中，我们将把有经验的教师作为实验对象，来检验该模型是否能进行复制。其次，我们的实验对象仅限于新加坡人和澳大利亚人。未来的研究将把范围扩大，在其他国家招募参与者。届时，我们就能够测量该行为文化模式的普遍适用性。

最后，我们仅仅使用了自我报告来测试该模式的重要建构部分。虽然这些部分具有效度和信度，但我们未来的研究应使用其他方法，尤其是行为上的方法去检测该模型。比如，就课堂上教师的态度和学生行为而言，一节真实课堂的录像可以提供关键和更为现实的信息。

尽管该研究具有一定的局限性，但它支持了我们的论点，即创造力的提高在亚洲课堂上存在矛盾：课堂上学生越是富有创造性，他们的行为越是不受老师喜爱。要想帮助亚洲学生提高创造力，就必须首先解决这一矛盾。我们认为，如果遗漏了文化因素，即使在信息技术上投入再多的钱，或者发展再多提高创造性思维的教育计划也无济于事。并且这种遗漏的后果很严重，因为文化对学习者的认知、情感和行为发展有着直接的影响。如果没有考虑到文化在学习过程中的重要性，那么任何旨在提高亚洲课堂上创造力的计划都会受到影响，该计划的有效性也将会减弱。例如，在秉承儒家思想的社会里，如果学生在课堂上表现出创造力，教师也许就会感到所谓的“文化冲击”。如果这一问题不能得以解决，就会导致更严重的后果，比如教师因为无法和具有创造性但调皮捣乱的学生相处而辞职。

由于该矛盾的解决办法必须考虑文化因素，因此我们需要重新审视儒家的学习传统。我们已经提过该学习传统鼓励学习者应“勤奋”、“刻苦”、“坚持”和“专注”。这本没有什么问题。正如俗话说：一分耕耘，一分收获。此外，关于培养个体的道德修养和个体要回馈社会的劝勉也是值得称赞的，任何通情达理的人都不会质疑这点。然而，在儒家的学习传统里，有一个方面是我们不敢苟同的，那就是专制。