儿童创造性行为倾向的发展受到文化变量的影响，这些变量包括家庭和学校要求的从众程度、在学校里遭遇失败的后果，以及对良好表现的强化（内在或外在的奖励）。与创造力有关的性格特点和动机对创造力和原创性至关重要，而这些特点和动机会随着时间的推移而改变。关于这点，对父母的价值观和行为的跨文化对比研究表明，欧美父母、华裔美籍父母和中国台湾父母在几个关键点上有所不同：中国台湾和华裔美籍父母比欧美父母更看重学龄前儿童的礼貌、冷静、整洁、集中状态和精确度（Jose，Huntsinger，Huntsinger， ＆ Liaw，2000）。前两者更倾向于通过指导性行为来进行更多地控制儿童以及更强调儿童的学习成绩。原则上来讲，这些不同的家长作风会影响儿童创造性行为的倾向。根据这些结论，胡慧思和岳晓东（2000）研究了中国北京、广州、台北和香港的大学生关于创造力的看法。尽管这四组学生存在着一些差异，但是公认的一个创造性人才应具备的重要特质（比如原创性的想法、创新力、想象和自我意识）对于一个中国人来说相对价值较低。

同样与个人主义和从众思想有关，E.P.托兰斯（1973）进行了一次有趣的实验，他让来自不同文化背景的儿童为故事编结局，故事的主角都是背离常规的形象，比如，一头不会咆哮的狮子，一个想当护士的男孩。大体而言，美国孩子都想“治愈”这些主角，比如说服狮子咆哮或者劝男孩选择其他的职业。法国孩子编的故事则是主角接受了与众不同的现实。希腊孩子故事的重点在于理解主角的不同之处。最近对韩国人创造力观点的研究表明他们在内隐理论里出现了反常规者，即“孤独创造者”。他们描述这种反常规的语言大部分都呈现消极性，比如：“无视他人看法”、“团队协作时制造冲突”、“异常”、“粗鲁”（Lim ＆ Plucker，2001）；由于这些对创造性人才的描述同韩国社会重视的社会责任相背离，因此创造力的发展可能受到负面影响。

至于冒险精神，克利福德等人（1989）对美国和中国8-11岁的儿童进行了研究。首先，他们观察到，总体而言，两个文化的学生对失败的容忍度都随着学龄的增长而降低。然后，他们注意到，平均来说，相对于中国学生，美国学生更具有学术冒险精神。其次，就中国北京学生而言，父母是生意人的孩子比公务员家庭的孩子更具有冒险精神。导致这些结果的原因也许是不同文化背景下家长和老师对待学业失败的不同反应。还有一个重要差异就是在中国，孩子为了进入中学必须在小学六年级结束时参加竞争性考试，这在美国是没有的。公务员家庭的孩子尤其担心这种考试。

值得注意的是文化对变量（比如冒险精神）的影响十分复杂。E.U.韦伯、奚恺元与J.索科洛夫斯卡（1998）研究了美国和中国常用的与冒险相关的谚语。与学业上冒险精神的文化趋势不同，美国谚语在经济领域显示出的冒险精神比中国的更消极。这一结果可由“缓冲”效应解读。因为家庭和社会集体可以缓冲经济上的失败，所以中国文化的集体主义就能够减少经济冒险导致的消极影响。该研究表明创造力相关因素（比如冒险精神）要视具体领域而定，其发展同诸多与之共存的并且同样处于发展中的人格维度关系密切。(www.daowen.com)

除了文化对创造力发展的长期、隐性的影响，出于政治和经济原因的考虑，政府有时会刺激某一特定领域的创造力。比如，在苏联发射人造卫星以后，美国许多政治家和教育家便呼吁实施各种计划来加强学生的科学创造力，以此增强国家竞争力。最近，华人社会（中国大陆、中国香港、新加坡和中国台湾）的政府和私营企业都在强调发展创造力的重要性（Wu，2001）。比如，自20世纪80年代以来，新加坡就颁布了一系列旨在培养学生创造性思维和老师敏感性的教育计划。新加坡总理的讲话（1996-1999）也强调了提高创造力的必要性。自1999年以来，提高创造力的能力就成了考察实习教师的部分标准（Tan，2000）。然而，教育政策不一定总是符合整体的政治目标。Wu（2001）认为中国教育界许多人仍然强调权威、考试结果和标准答案、“乖宝宝”行为规范、知识的记忆以及学习的严肃性。Tan（2001）提出，尽管创造性思维受到了重视，但是由于新加坡的小学深受甄别考试（四年级10岁的孩子和六年级12岁的孩子参加的考试）的影响，其依然强调结构化的问题、教材和记忆。

总之，文化可以通过几种方法来刺激或阻碍儿童创造力的发展。不同文化里，家长和老师对创造性人格特征的重视程度也不尽相同。这种态度会传给儿童，使其对创造力产生积极或消极的想法。不同文化的冒险精神和包容程度也存在差异，但是这些差异要视每个文化的具体情况和具体领域而定。