首先，儿童通过其社会环境习得创造力。一旦家长或者老师对孩子称赞其某个想法、图画作品、故事或者任何具有创造性的行为，无形中儿童就会对创造力产生一个内隐概念。同样重要的还有文化中明显的创造力典型示范效应（Simonton，1984，1996）。无论过去还是现在，在创造力的典型案例中，艺术家、作家、科学家、发明家、商人、音乐家等通常都会在媒体、博览会或者学校某个项目中受到特别的注意。鉴于不同文化环境对创造力的定义不尽相同，因此我们可以推测由家长、老师以及公众认可的案例得出的创造力例子实际也会存在差异。

其次，创造力表现出的与传统的背离，或者恰恰相反，展现出来的对文化传统的传承和更新往往在儿童发展期间得以表达。根据西方创造力观点，儿童不需要储备许多知识也可以具有创造力，因为创造力就是去发现去摆脱已有的东西的束缚。实际上，知识可能会限制想象力，因为这会引导儿童去重复已有的想法（Soh，1999），因此，年纪很小的儿童也可以具有创造力。学校将学生的脑子里塞满那些束缚信息去规范其思维，反而让大部分儿童失去了创造力。这种对于创造力的态度通过这样一种信念反映出来，即认为儿童在产出一个创造性想法时甚至没有意识到这个想法是新颖独特的。举个例子来说，一个孩子以一种新颖的方式将一些单词组合起来表达其想法，因为他并不知道常用的说法是什么，这种行为在西方的观点里就是语言上的创造力。

相反，东方观点则赞同初步掌握已有想法，因为有了初步的掌握才能对已有想法进行提炼、延展和再加工（Gardner，1997）。对于创造力来说，教育是必要的第一步。此观点认为类似临摹名作（比如绘画作品）的练习可以帮助发展创造力。因此，在有能力产出新想法之前，儿童必须首先掌握大量的现有知识。按照这一观点，苏启祯（2001）根据将儿童的艺术作品同成人艺术家的作品相比较的结果得出儿童也许能够在没有知识贮备的情况下自发地产出新颖的作品，但这算不上是创造力。并且，人们认为日本的“悟”^[1]，即瞬间对真谛的领悟（类似于西方的“灵感”），需要长时间的准备工作、不断的练习、坚持和特定领域专业知识的积累获得（Torrance，1980）。最后，新加坡的老师一部分接受的是传统的中国教育思想，而另一部分则是西方教育观，对他们教育观的一个对比研究显示前者比后者更坚持基础技能应该先于创造力（Soh，1999）。(www.daowen.com)

总的来说，文化通过家庭影响、学校教育或者模范典型等多种方式来影响儿童对创造力的定义。每个文化对创造力的定义也影响着儿童创造出的产品是否能够被称作创造性产品。