上述我已述及斯金纳（1956）关于客观性的益处的科学假定，也提到了找出对象操作定义的需求，以及科学研究成果应是一种知识并可被利用，无疑这些说法都是正确的，但是对客观性的强调可能有所夸大。事实上，对客观性的夸大在创造力研究中随处可见，这已经引起了诸多问题。

通常，创造力被放在严格的客观条件下研究。许多创造力定义都强调产出创造性产品，也许是因为这样很容易去评估实际的成效，从而易于保持客观。这些产品可包括艺术品、表演、出版物、发明、设计等。在创造力文献中被检验的产品实际上已经被社会判断认定为有价值，人们对这些产品通常存在某种共识。造成问题的部分原因是社会判断通常假定只有当某些权威群体或公众认为产品有用有创意时它们才具有创造性，这就导致创造者的能力常常被低估降级，而产品产生的过程和个人看法就被忽视了，至少没有被舆论共识的评价考虑进去。

本章对个体创造力的研究大部分是针对类似的社会“共识”（Runco，1995，1996）。个体创造力理论关注的焦点在于个体，尤其是其阐释力、判断力和目的。这些因素首先让个体能够对自己的经验构建出有创意的理解，无论是平淡无奇还是意义深刻的创意都来源于它。无疑，文化并不是创造力阐释内容唯一的影响因素，因为阐释力的改变功能和融合功能具有世界普适性。这些因素应与文化相关，至少与影响所有文化中创造性过程的步骤相关。然而，创造力的构成并不能对文化差异解释更多。

个体创造力的另一个组成部分“判断力”可以用来理解文化差异。判断力包括个体的选择、决定和判断，它们会从多方面影响创造的过程。它们影响着经探索并被认可的想法和构思路径，进一步决定个体的体验以及投资形式（如对培训和教育的投资），也决定采取何种共享的行为方式。与阐释力不同，判断力同文化关系紧密，正如伦科所说：

个体的选择往往反映了其价值观和对适当行为的看法。个体在社会化过程中被赋予了家族和文化价值观，而这包括个体何时并以何种方式表达自身创造力的基石。比如在传统的亚洲文化中，老师通常受到社会极高的尊重，因此质疑教师并提出不同看法会被认为是不恰当的行为，这就可能会造成一个长期的严重问题：学生一年中有三百多天都是在教室里度过，尽管年复一年，他们却难以产生质疑教师的逻辑推理和意见的看法，因为这被认为是不正确的行为。(www.daowen.com)

最开始产生影响的是家庭对个体的文化期望。家长根据自己的文化价值观教育孩子如何适应社会，以及在一定的文化环境里什么是恰当的，什么是不当的。正如R.S.艾伯特（1996）在就任美国心理协会第十分会主席时所说：“家庭向所有成员解释文化，这意味着儿童一开始就被放在一个文化中，不管他是否愿意”。A.J.克罗普利（1973）曾这样解释：

不管儿童的创造潜能是何种水平，他们发展的方向（趋同或相悖）都是由他们与家长的互动类型来决定的。反过来，家长对待孩子的方式与家长自己的成长环境密切相关，实际上，还与关于儿童行为规范的主流文化观念相关。如果主流文化严厉地反对某些行为，那么大多数家长都会禁止子女的这种行为，而对于主流文化赞同的行为，家长则通常会大加培养。（p.62）

巴萨德（Min Basadur）（1994）提到亚洲的某些机构非常激励原创想法。比如，在日本许多机构中使用意见箱和类似设施以鼓励员工提出新想法和提案。实际上，这些具有巨大价值和潜力的新想法被称作“金蛋”（来自巴萨德的翻译）。