（一）把课程作为文化进行研究

长期以来，课程一直被视作文化传承的工具。课程根本性的文化性缺失的后果是今日学校教育及课程发展的最主要的内部障碍，教育与课程发展中的全部危机、困境与异化现象，扭曲现象无不缘起于此。因此，我们必须重新对课程予以明确的文化定位。在研究过程中，我们越来越感觉到，课程与文化不是工具与实体的关系，而是部分与整体的关系。所以在以前的课程设计过程中，我们对课程的内容、方法、技术等方面进行更新的同时也努力屏弃课程的文化工具主义的逻辑与机制，探索一种更科学的文化逻辑。课程的文化渊源及课程与文化的本然特质告诉我们，必须将课程视作文化，还原课程的文化本体地位。将课程自身视作一种文化，就是课程文化。

在研究中，大部分教师已经认同了课程文化观。但是，学校课程在文化工具主义的道路上不仅走了很久，而且走了很远，其文化传承的思维方式、逻辑、角色对教师产生了根深蒂固的影响。我们必须通过努力，消除残留于部分教师思维方式中的关于课程的文化传承工具的逻辑，予以课程文化的开导、启迪、升华、解放为根本性旨趣与逻辑。

大家知道知识、经验构成了课程文化的本原，是课程文化的原生性来源，是课程文化最直接的制约因素。社会作为课程发展的一个重要制约因素，赋予了学校课程现实性的标准及变革的直接动力。所以在设计课程的过程中我们不会偏废学生知识、经验的获得，我们会对社会、教育有越来越科学的认识，在此基础上构建我校的课程文化。就制约课程文化的三方面因素的性质而言，知识、经验是属于媒介性的，社会是属于外在性的、间接性的，而学生则是属于内在性的、根本性的。知识与社会所赋予课程文化的依据具有明显的时代性、变迁性的特点，学生作为课程的合目的性制约因素，赋予了课程终极性的永恒意义上的寄托与关怀依据。所以，我们的课程发展中会对学生给予更多的关注。然而，课程文化标准具有一个复合化的指标系统。某个单一的制约因素只能构成一个教育性指标，任何单质性的指标都不能囊括、包容、覆盖、替代其他的指标规范。只有将各个教育性标准、依据进行教育学意义上的重组、统合、加工、升华，形成具有内在性的、超越性的、整合化的教育学性标准，才为课程文化构建出充分的依据。所以课程文化是教育学化了的文化。

教育学性是课程文化的本质性属性。课程文化的教育学性品质主要是指课程文化所特有的与众不同的内在性与超越性品质。课程文化的内在性品质意味着课程文化是一种独立存在的本体化的文化形态，它具有独特的、自律性的文化基频、关怀依据、使命、旨趣、原则及评价尺度。课程文化的超越性品质意味着课程文化是一种走在社会、时代前列的，对社会起导向作用的先锋性文化，是一种不为现实的功利主义、实用主义的名与利所迷惑、困扰及束缚的文化，是一种不盲目地、无原则性地适应社会主流文化的探索性的文化。从根本上讲，内在性与超越性品质意味着课程文化必然走内在超越之路。我们将通过努力把课程作为文化来研究，着眼于师生内在的超越性精神、意识、品质及能力的形成与升华。使课程具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质。

（二）构建着眼于文化批判与生成的建构性课程文化模式

1．课程文化的建构性属性及逻辑

内在超越性品质从根本上决定了课程文化是一种自主、自为性的新文化。它是在对已在社会文化批判与反思的基础上形成的建构性文化。课程文化的建构性主要是指它所具有的历史及现实的社会文化的认同性、同质同化性、贮存性、塑造性相对立的批判性、反思性、解放性、生成性的属性、旨趣、逻辑与机制。

课程文化无疑要传递某种文化，追求某种文化，让学生通过课程建构一定的文化。文化化的课程传递的不是“外派”的、给定的“他文化”，而是“自文化”，它是作为一种本体化的文化“媒体”，即课程文化的传递是一种自我传递。而且，它的文化传递旨趣并不在于学生原封不动的掌握，并不在于学生无条件的服从，而在于学生的自我建构。(www.daowen.com)

我们追求、设计的课程必须以文化的主体形态进入教育过程，即作为一种建构性与生成性的文化承担起培养学生的文化生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命。全体教师遵循的课程的文化逻辑必须从他律转换为自律、从他为转换为自为、从外在顺应与辩护转换为内在超越与建构、从静态复制转换为动态生成。

2．课程文化的建构性运行过程及特点

我校文化化课程的实施过程追求以下两方面的机制与特点：

（1）关注文化实施的过程与学生的理解（过程——理解性）。我们设计的课程更为关注文化实施的过程与学生的理解，而不单纯的关注预设精确的目标及提高目标的达成效率。它不仅自身是一种建立在批判与反思基础上的建构性文化，而且还将批判与反思作为一种课程实施过程中的教育机制，使学生在理解的基础上自主的建构文化、生成文化。设计的课程的根本性指导思想在于个体内在的心智的发展及其自由、自主、创造精神与能力的养成。作为一种培育意义上的文化，它尤其关注灵魂、精神与意义，强调对学生的陶冶、解放与生成。它不仅将个体视为文化的建构者，而且着力培养其文化建构的意识与能力。因而，这种课程极力主张与倡导开放式的、解放式的、注重学生理解的运行过程。

这种课程不仅是一种自主性的文化形态，而且它的旨趣、逻辑及实施过程与机制都体现出主体性、自主性、自为性的指导思想及特点。这样的课程视其实施过程为学生主体的文化建构过程，它关注学生对文化的理解与创造性建构，而不是对已在文化的“无错误”的掌握、认同与“输出”。

这样的课程不仅消解了课程的文化复制、传递及“投入——产出”的逻辑与运行机制，而且，更为重要的是，通过从对文化的认知与回忆到理解与生成的转换，使学生在教育过程中的主体地位得以确立、落实，从而使教育真正由肤浅的外在适应逻辑转向深刻的内在超越之理路。学生通过理解，使自己以主体的身份投入到课程的运行过程中，与课程文化展开对话，从而达到一种“视界融合”，并通过与课程文化的对话而对自己、人生、社会、历史的价值与意义作出解释，在此基础上自主的生成、建构一种内在的文化世界。

（2）师生通过协商互动的方式共同进行对文化的理解与建构（协商——互动性）。这种课程坚持真理、知识的解释性、理解性及建构性本质及逻辑，因而它视学生的学习过程为一个主动参与和探究的过程。这就意味着，教师和学生都是作为主体而进入教育过程的，他们是合作者，他们是通过协商、互动的方式共同进行对文化的理解与建构的。这种课程的实施，需要教师创造性的设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境。也就是说，在文化化课程的教学过程中，教师不提供只要死记硬背的知识，而是建构一种能调动学生积极性、主动性、创造性的学习氛围及背景，学生的学习完全是探究性的、建构性，而不是完成规定任务。在整个教学过程中，无论是教师的教，还是学生的学，都是在师生协商的基础上进行的。这样的教学活动主要包括两大方面：其一是预设的基本定向性教学，其二是未预设的伴随性教学。

这种课程的教学评价是在教师与学生共同协商的基础上所进行的形成性评价、建设性评价、反思性评价。