“教学质量”是一个日常概念，几乎每一个教育工作者都非常清楚地知道教学质量对学校、教师以及学生的重要意义，因为“质量就是生命线”，在当前基础教育竞争日益尖锐的形势下，谁不重视“教学质量”，谁就难以更好地生存与发展。“教学质量”又同时是教育理论研究的一个重要课题，自上个世纪50年代开始，教学质量问题引起了世界各国的广泛重视，许多发达国家把科技竞争、国防实力的竞争最终归结为学校教学质量的竞争，由此而掀起了广泛而深刻的世界性的教学改革运动。许多国家对中小学教学内容、学制、学生地位、教师水平、组织形式和手段等进行了革新实验，成立了教学质量研究机构，目的就在于通过改革来提高教学质量，多出高质量的人才。我国也不例外，一直呼吁各级各类学校要大面积地提高教学质量。几十年来，广大教育理论工作者和教育实践第一线的教师，进行了广泛的教学改革和实验，取得了令人瞩目的成绩，但由于教育理论界忽视了对教学质量的理论研究，使广大教师对“什么是教学质量”、“从哪几方面入手才能大面积地提高教学质量”这样一些问题感到困惑。直至今日，与教学质量有关的许多理论问题还缺乏系统研究，诸如：教学质量的概念、教学质量的生成模式、教学质量的评估指标及教学质量的评估原则与方法等。事实上，这些问题的研究水平，直接影响着各级各类学校教学质量的提高。

“教学质量”还应该是教育学、特别是教学论研究的一个重要内容，但“教学质量是什么”在教育学的各种版本里却找不到影子，更无系统的论述。包括我国教育理论的权威著作《中国大百科全书（教育）》也找不到这一词条。原因可能有两条：一是大家都意识到教学质量研究的重要性，但由于教学质量是一个综合性的指标体系，影响因素多，使用范围广，难以下一个确切的定义；二是对教学质量理论研究的意义和价值认识不足。

我们认为，要给教学质量下定义，首先必须解决两个认识问题：第一，要正确理解“教学质量”这一词条中教学一词的含义。第二，不能把教学质量简单地理解为学校中的智育质量。教学是完成全面发展教育任务的一种手段、途径，它既要完成学校中智育的任务，同时还要完成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。教学质量不仅指智育质量，其他各育质量也包含其中。据此，我们不妨把“教学质量”简单地界定为：学校根据教育目的，完成教育教学任务，实现培养目标的程度水平，是学校办学水平的整体反映。

一般而言，教学质量具有以下本质特点：

第一，综合性。教学质量受多种因素的影响和制约，是多种指标的多层次的综合，它不是由某一因素决定的，它反映的是学校办学的整体水平，既反映学校的智育水平，也反映学校德、体、美、劳的水平；既反映教师队伍水平，也反映学生学习水平和学校管理水平等。

第二，差异性。教学质量具有差异性，并不是所有学校的教学质量都是同一水平的，不同学校由于办学指导思想、师资队伍水平、生源素质、设备技术条件、规章制度等不同，其教学质量水平也不相同，表现出差异性，这是客观的。

第三，可比性。由于教学质量存在着差异性，也就存在着可比性，不同的教学质量反映了不同学校的不同办学水平。(www.daowen.com)

以上认识并不艰涩，相信绝大多数教育工作者都能理解与接受，问题是教育的现实永远是丰富而残酷的，在课程与教学改革的过程中，“教学质量”经常被搬出来作为质疑改革效果的重要依据，有些地方，“狠抓教学质量”等口号已经使基础教育课程改革不同程度上陷入进退维谷的困境，不少地区的中小学正遭遇着各种教育教学向传统方式的回归甚至“复辟”。如《普通高中课程方案（实验）》推出不久，专家们就被质疑：强调选择性会降低教学质量吗？虽然我们是离高考比较遥远的小学，但这些年的课改实践也一直在面对这样的考问：以学生为本，强调个性化、个别性，会不会影响教学质量？

本次基础教育课程改革专家组成员之一石鸥教授在回答众人的疑问时指出：较之传统的高中课程结构，本次高中新课程方案的最大特点是给学生提供了较大的选择课程的空间。这一种选择的方案几乎是革命性的。但也正因为是一种革命性的方案，一些担心就是不可避免的，而确实，任何意义上的降低教学质量都是课程改革所不允许的。他通过多方论证，认为选择性不但不会降低质量，从理论上讲它更有利于真正的质量提高，发达国家的课程发展历程已经证实了这一点。

我们的改革也是这样，“为每一个儿童设计课程”，对传统意义的课程而言是一种颠覆与革命，其中个性化、个别化、选择性等都可能对过去强调整齐划一的“教学质量”观形成强大冲击，在一些以整齐划一为特征的评估体系面前，我们的学生可能会吃亏，我们也不得不在一些年级的一些时期，强化训练一些传统的东西，以应付社会各界对“分数”这个最直观也最蛮横的质量单位之需求。但我们坚持以为，真正意义的教学质量不是通过强行实施统一课程来提高的，而必须通过设置使每个人都能充分发展的课程来实现。一种好的课程结构应该是让所有学生在所有方面都可能得到很好发展的课程，我们也许不能保证所有学生都能在一个固定领域里充分发展，但我们应该保证每个学生都能在一定领域充分发展，所以我们只能建构尽可能让学生在不同方面尝试发展的课程。如果硬要规定按同样的要求同样的课程来对待不同的学生，压抑的就是创造性充分涌流的可能。在我们眼里，再没有比对不同的学生按相同的要求来对待更不讲究质量的了。

多年的改革实践和良好的社会反馈使我们对自身的教学质量充满信心：实小的毕业生是高素质的，实小教师的教学质量是过硬的，而我们之所以能取得这样的业绩，不是死揪出来的，不是硬磨得到的，而正是坚持了“为每一个儿童设计课程”的理念，以及坚持教师个性化的教学、学生个性化地学习。一般说来，课程越是以学生为本，由学生控制，让学生作主，那么学生作为整体就越能充分涌流出创新精神，他们个人的潜质就越能释放出来。在这个意义上，选择个性化，就是选择了高质量，而压制学生的个性发展，即使在短时间内获得了所谓的高教学质量，也是短期行为，鼠目寸光，根本不值得提倡。

让我们坚持科学的“教学质量观”，继续在崎岖不平的课改之路上跋涉、攀登；让我们不断审视、修正来自各界的各种“质量警钟”，使实小的改革之履迈得更加坚实、稳健。