随着基础教育课程改革的推进，校本教研及其制度与文化建设成为教育理论工作者和中小学教师关注的焦点。我们学校早在七五课题的研究进程中，就开始了校本教研的尝试，较早地形成了以学校为本、以教师为主体的科研模式，取得了令人瞩目的成绩。在基础教育课程改革全面推开的背景下，我校教师更是以主人翁的姿态，以“自学考试”的精神，积极投身于各项课程改革的研究进程之中。“为每一个儿童设计课程”作为我校的中心课题，之所以能顺利开展，并取得了诸多成效，与我们学校长期以来形成的校本教研制度与风气有着直接关系，如果离开了以校为本、以师为主的研究范式，很难想象我们能运作这样一个有相当难度、需要相当教育、教学智慧的综合性研究。

然而，在实践的过程中，我们也对当前如火如荼的校本教研模式产生了这样那样的疑惑，感到如果要使这样一种本土化、草根型的研究健康持续地发展下去，我们有必要对校本教研的如下问题进行深入探讨：

（一）“问题”还是“方法”——走出校本教研的“方法中心”误区

对于“校本教研”，不同的人有不同的理解，实践中的说法和做法更是多样。华南师范大学教育科学学院的刘良华教授认为，所谓校本教研，不过意味着解决教师的“问题”，包括如何成为一个“好老师”、如何“上好一节课”、如何实现“有效教学”、如何才能“不那么忧虑”，等等。遗憾的是，人们往往热衷于种种“方法”的翻新，而忘记了校本教研的基本精神原本是为了解决学校尤其是教师的“问题”。任何“方法”，只是解决“问题”的工具；“问题”被忘记了，“方法”便常常成为无用武之地的多余。因此，他在自己主持的全国教育科学“十五”规划重点课题“促进有效教学的行动研究”中强调，“教师学习”、“课例研究”、“行动研究”等校本教研的“方法”虽然重要，但更重要的如何让教师理解和体验“好教师”、“有效教学”、“好学生”、“有效学习”等“问题”。他和参与合作研究的学校老师一道，采取“听报告”、“看录像”、“读书”、“参与式研讨”等多种校本教研的方式，致力于促进“观念转变”的“教师学习”；在教师们大致了解和体验“有效教学”的理念之后，又将校本教研的重点转向“案例研究”和“反思教学”，为教师的“自我更新”和“观念转变”提供第一推动力；再通过促进“问题课题化”的“行动研究”，帮助教师系统而持久地追踪问题和解决问题，从而使原来的“问题解决”转化为“课题研究”。相比之下，我们学校的校本教研虽然从形式上具备了上述的种种，效果也经常让自己感到满意，但深入思考其背后的机理，可能尚缺乏足够的“问题”感、系统精神，在“问题”和“方法”的张力之间，我们在方法上的投入相对更为集中，教师感到受益较多的也更多是教学技术的磨砺而非是思维方式的转换和教育理念的提升，这将是我们今后一段时间需要集中思考和解决的问题。

（二）“制度”还是“文化”——让校本教研成为教师的心灵习惯

“校本教研”不仅是一种自发性教学研究活动，而且是一种创新性的制度，频繁出现在教育行政部门正式文件和各级各类学校的教育科研规划报告与总结之中。2002年12月30日教育部颁发的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中首次提及这个词汇，随后的2003年全国基础教育工作会议则提出了当年教研工作的十个要点，其中之一就是要“开创以校为本的自下而上的教研制度”。之后，教育部又频频组织“以校为本”的教研制度专题研修班，围绕校本教研问题进行研讨。2003年4月10日，教育部还颁发了《教育部办公厅关于2003年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》，文件再次明确提出应“积极推进以校为本教学研究制度的建设”。近年来，校本教研作为一种制度，已经在全国上下掀起了一股群众性教育科研的新热潮，方方面面都对之寄予了相当的厚望。

然而，实践中我们也发现，仅仅把校本教研当制度来抓是非常不够的，甚至是危险的，因为，校本教研的真正主人是教师，让教师多一些自主意识与能力，使校本科研成为教师自觉的心灵习惯，是当前“校本教研”走出制度化的洞穴，走向新的高度的必由之路。为此，学校管理者对教师的自主研究要多一些人文关怀，具体来说应注意以下几个方面：

首先，以尊重为基点，人文关怀的基点是尊重每一位教师，尊重他们在教学研究中的自主性。具体表现在：尊重教师根据自己的知识经验、兴趣爱好、教学风格、个性特点选择研究项目，不用行政命令的方式硬性规定研究课题；允许教师在研究活动中自己选择研究的方式方法，自己掌握研究的进程，即使教师有不妥的地方，也应该是给予专业支持，而不是强行指令、取而代之；鼓励教师在研究过程中进行自我监督、自我控制、自我调节、自我评价，给教师一个宽松、自由的研究空间以利于他们充分发挥自身的创造性。(www.daowen.com)

其次，以关怀为内容。学校管理者在尊重教师的基础上，还应尽可能关心、理解和满足教师在物质、精神上的需要，尤其是精神方面的需要。校本教研需要一定的物质条件，在基本物质条件具备的基础上，教师更需要的是管理者在精神、情感上的关心与理解。事实上，如果教师在研究过程中能得到管理者真诚的关怀与理解，即使物质条件有所欠缺，即使遇到从未遇到过的困难，即使研究任务繁重辛苦，教师都会愿意克服困难、不顾辛劳地完成研究工作。管理者不但要有设身处地为教师着想的情怀，而且要有优秀的教育思想和专业素养；不但以情感关怀情感，而且以思想关怀思想。这样的关怀是教师在研究中发挥主体作用的催化剂，是教师长期持续进行教学研究的巨大推动力。

再次，以发展为目的。学校管理者要为教师从事校本教研营造发展性的研究环境，在评价教师时注重对教师进行发展性评价，少用或不用奖惩性评价。奖惩性评价是将教师的表现与一定的标准相比较后，判断教师的表现是否合格或分出优劣，一般采用横向比较的标准，不太关注教师个人的背景和基础，评价者一般不与教师进行交流和探讨，评价结果强调规范统一，而且与教师的名誉和各种利益如晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等相关，表现出以奖励和惩处为最终目的。发展性评价关注教师的个人经验与个体差异，鼓励教师积极参与到评价中并反思自己的行为，促进教师的专业发展。因此，学校管理者宜多采用发展性评价，用评价来帮助教师诊断问题、探讨问题、解决问题，让评价激励教师不断提高研究水平和专业能力。

应该说以上的几个方面我们都努力地去做了，力图淡化制度的痕迹，浓郁文化的氛围，取得了一定的成效，但不能说已经做得很好。教师之间也是存在明显的个别差异的，我们始终倡导“个别化”的教师发展之路，不强调一致，不苛求统一，老师们在相对严格的校本教研制度下能够拥有一定的个性空间，逐渐形成了想研究、爱研究、会研究的文化特质。今后我们还会继续在“文化”上下功夫，使得我校的校本教研之花开放得更加娇艳多姿，富有可持续发展的勃勃生机。

（三）“头脑风暴”还是“同质反复”——校本教研需要恰当的专业引领

校本教研是一种理论指导下的实践性研究，教师从事这种研究活动需要大学教师、教研员等专业研究者利用其理论优势给予积极有效的帮助。问题是当前真正愿意到中小学来发现问题、在学校情境中开展教学研究的专业研究者还是少数，我们只能主要依靠自身的力量，研究来自学校教学实际中面临的突出问题。在这一过程中，我们深切地感受到专业引领的不够，缺少了专业研究者的帮助，我们的教师虽然是教学研究的主人，但往往在研究中遇到许多困难，有的在如何发现有价值的课题上都感到非常困难，更难以谈到如何开展有效的研究了。

以我们已经形成制度和文化的“教学沙龙”为例，作为一种草根式的研究方式，我们的沙龙得到了教师的热情拥护，每次召开类似的活动，大家都积极参与，无论是开研究课的老师，还是参与评论的其他人员，都非常投入，每次活动都堪称一次激烈的“头脑风暴”，使得在场的人感到有一定的收获。然而，由于我们的沙龙参与人员均是一种身份——小学教师，研究背景、知识结构、思维方式等有着相当的同质性，使得思维的碰撞总有那么一点欠缺。对比一些有专业研究人员参与的学术沙龙，我们深深感到自身角色的限制，渴望能多多听到另一种立场和视角的声音。事实上，专业研究人员的加入，将不仅对我们的教师起专业引领作用，教师们也可以为他们提供相当多的研究启示，完全可以做到双赢而非单方面的引领与服膺。

由此我们向专业研究者发出一点呼吁，请到我们中小学的教学现场来，与教师共同探讨校本教研的各种问题。校本教研不是“书斋式”研究，它着眼于学校教学工作中面临的实际问题，需要研究者亲临实践活动发生的现场，通过直接的观察，对现实存在的、与教学实践有关的人、物、事件、活动进行如实的记录、分析和推论，从而揭示问题的真相，提出解决问题的对策。专业研究者尤其是大学教师要从书斋中走出来，到教学现场与教学活动直接接触来展开研究。我们所提供的“教学现场”，并非仅仅是专业研究者实施自己理论方案的“试验田”，而是专业研究者与教师展开合作研究的天然“实验室”，教师由于一直生活在“现场”中，对“现场”的了解往往比专业研究者更多、更具体，有着专业研究者所没有的切身体验，因而具有自己独到的研究优势。有了双方的优势互补，我们有理由相信，实小的“沙龙”之“头脑风暴”将更加异彩纷呈，实小的“校本教研”也将拥有更加美好的明天。