“生本课程”是近年来逐渐进入我国中小学领域的一个热门词汇，其本质是以学生为本、以人为本的教育理念。其实这种思潮不仅仅出现在课程领域，而是全局性地席卷了基础教育的各个方面。然而，迄今为止，“生本课程”从概念、结构、运作等方面均还存在着若干的模糊与混沌，以下列举《简明国际教育百科全书·课程》。一书中提及的与“生本课程”相近的几个概念，光从这些课程概念之间错综复杂、交叉复合的现状就可见“生本课程”的开发与建设确实尚存在着重重困难，我们的探索与尝试也往往是在多种理念的碰撞与妥协中寻求一种微妙的中庸与平衡：

（一）“以学生作为材料依据”的课程设计

从名称就可以看出，此种设计完全区别于“以有组织的学科内容作为材料依据”及“以社会作为材料依据”两种其他课程设计，属于“以生为本”的课程类型。尽管大多数研究课程的学者提倡将三种材料依据结合起来，以保证课程的平衡，但在实际上往往是其中一种材料依据对另外两种来说占据主导地位，更有甚者，有时人们只用一种材料依据而把另外两种完全排除。历史的经验教训告诉我们，单纯以哪一种或两种材料依据来设计课程均会产生相应的优势，也会带来该种设计必然携带的缺陷，如我们熟知的“以有组织的学科内容作为材料依据”来设计课程，其缺陷可能有六点：第一，它把要教授给学生的知识分离、支解了，而且，这些内容对学生不很实用，这将导致学生很快就会忘记学过的内容；第二，它脱离了学生的现实世界，学生在日常生活中遇到的问题，事件以及他们关心的问题在课程中没有充分体现；第三，它对学生的能力、需要、兴趣及过去的经验未予足够的注意，这可能导致学生与内容之间缺乏适应性，从而减弱他们的学习动机；第四，这种设计对学生来说是一种低效率的安排方式，与他们在一个更为自然的环境中的学习方式是相矛盾的；第五，它鼓励被动的和有些肤浅的学习方式，掌握内容的广度比对内容理解的深度更为重要；第六，不断产生的新学科增加到课程中去，可能导致已经内容繁多的学科体系中学科的激增，进而造成学校课程表的无原则的膨胀。

基于这组概念，我们认为“生本课程”从课程设计的角度看，首先是“以学生作为材料依据”的课程，在这种课程设计中，学生的需要、兴趣、能力以及过去的经验被选择为课程要素决策的基础。这种课程设计中，最重要的是解决问题和其他过程，而不是一系列预定的内容，学生和教师之间有很大的合作。这是一种具有高度灵活性和个别化的课程设计，其优点自然不言而喻，可以弥补上述“以有组织的学科内容作为材料依据”的课程设计的许多不足。我们的课程实践也充分证明了这一点，在“为每一个儿童设计课程”的改革过程中，教师、学生的潜能都得到了明显的释放，课堂内外焕发出传统课程设计难以匹敌的生命活力。但是，这种设计也有着与生俱来的缺陷，如有些批评者指责这种课程设计没有为儿童的未来生活做充分准备，忽视了教育的社会目标和人类的文化遗产，学习活动常常没有充分的组织，课程不能保证提供任何确定的学习范围和顺序，积累这种课程设计必要的材料往往要花很大的代价，对在这种自发过程中进行教学的教师，这种课程设计与实施是一个沉重的负担，等等。上述问题，我们在实践中也已初有体会，很多老师感到，现在的课程与教学往往需要他们付出数倍甚至是数十倍的时间与精力，常常感到心有余而力不足；不少人内心深处仍常有不安和疑虑，担心在教学质量的检测中（后文还将关注“教学质量”这个问题）始终坚持以这种方式设计和组织课程，我们的学生可能会吃亏。可见，在中国文化背景和教育生态条件下，课程设计是否一定要从过去的“以有组织的学科内容作为材料依据”完全转向到“以学生作为材料依据”，看来还非常值得深思。我们目前尝试的“生本课程”并没有完全以学生为材料依据去设计课程，而是尽可能兼顾另外两个方面。事实上，在一所学校内部，各种课程设计之间需要有一种平衡，对全部课程来说，任何单一类型的设计都是不够的，我们将不断研究社会发展与儿童成长的新需求，不断调整自己的课程设计思路，使每一项决策都能做到深思熟虑，且富有思想见解。

（二）学生控制课程（Learner-controlled Programs）

一般认为，具有学生控制特色的教育课程，其大前提是：学生相信他们能够影响并能控制自己的学习和学校环境，与那些依靠其他有权威的人（如教师、有关的成人和同学）来控制自己所受教育的学生相比，前者显出有更积极的学习过程和效果。罗特（Rotter，1966）曾提出“控制轨迹”这一概念，作为个人对环境事件的内外因果关系的感知，在很大程度上影响了对学生控制教育过程的理论探索和教学设计内涵的探索。对儿童和成人的控制轨迹信念及学习二者之间关系的研究表明，内部轨迹趋向于与掌握技能、汲取知识、发展自我管理能力以及自我价值的动机相联系，而对学生控制课程从理论上和实践上进行调查研究的结果则显示，学生个人控制意识的发展与良好的课堂活动过程，以及学术成绩和个人的情感状态之间存在着紧密联系（梅尔Machr，1976）。遗憾的是以上研究均是西方国家的学者在他们特有的文化环境中开展的，我国尚缺少这方面的系统研究。我们在努力为“每位儿童”设计课程的过程中，已经自发地探及了学生的课程控制意识与能力的一些方面。通过实践，我们感受到，越是相信学生个人有能力控制学习过程和局面，他们就越能表现出我们所期待的各种素养；反之，总是不放心他们，总是由教师包办代替，学生的自我管理、自我教育及自我价值方面的发展就会受到相应的限制。可见，我们追求的“生本课程”不仅从课程设计角度要以学生为主要的材料依据，更要探询儿童的控制轨迹，发展他们自主控制课程的能力，尽管这一目标在小学阶段显然是一个非常艰巨甚至是遥远的任务，在一些人看来，几乎可算是异想天开。(www.daowen.com)

（三）学生中心课程（Student-Centered Curriculum）

相比于前面两者，这个概念在国内的普及性更好，大多数教师能理解所谓“学生中心课程”，就是围绕学生个人的需要和兴趣组织教学，而不是按事先安排好的课程单元进行教学。如果说前面的两个概念或侧重于课程设计，或侧重于课程愿景，那么这里更为关键的是课程的实施，即本土文化里更为强调的课堂教学。持此类观点的人认为，传统的以内容为中心的课程与教学狭隘、枯燥，互不相关，而这种“学生中心”的课程与教学特别重视学生个体之间的不同，学生在整个学习活动中是主动的而不是被动的，传统的教室、书本和桌椅等设备都要产生相应的改变。20世纪二三十年代“学生中心课程”最初出现在英国和美国，60年代和70年代的开放课堂就是西方学生中心课程的典型例子。值得我们高度关注的是，尽管西方对开放课堂活动做了大量的实践与研究，但批评之声始终不绝于耳。有人认为，采用学生中心课程的学校似乎注定会少量地存在下去，至少在短期内是这样，学生中心课程的倡导者面临很多困难，如师资质量和师资培训，学生成绩等等。只以学生直接需要和兴趣为基础的课程能否使学生学到社会所需要的技能、态度和知识至今依然是一个问题，而担心基础课程被忽略的思想使得即使在西方，大部分学校只把学生的设计活动和传统的学科课程结合起来，而不是全部采用学生中心课程。

面对以上研究现状，我们的“生本课程”应当建基于何种立场、构筑到何种样态，确实是困扰着大家的大难题，在尽力实践着自己心目中的“生本课程”的同时，我们也清醒地认识到，以生为本，不意味着一切围着学生转，更不是完全放弃教师的主导作用、社会的主流价值引领。我们的日常课程依然是以学科课程为主体内容的，我们在实践着“为每一个儿童设计课程”这个美好设想的过程中意识到，与其在到底应该以生为本还是以师、以学科以及以社会为本等问题上做无谓的争辩，不如在实际的教学中跨出“以生为本”的步伐。因此我们的“生本课程”更多时候表现为“生本教学”，“为每一个儿童设计课程”这个引领性的精神口号，在更多老师的实践中被自然而然地转换为“让每个教师有个性地教学”，进而做到“为每一个儿童来组织个性化的学习过程”。相比于历史上出现过的“生本课程”而言，我们的改革步子相对谨慎而非激进，措施往往偏于中庸而非偏执。我们也许离“为每个儿童设计课程”的目标还有很大距离，但我们尽力使自己的“生本课程”走得更为稳妥，更加具有本土的适切性和包容性。

也许有人要不以为然地认为，以中国的国情与文化传统，真正意义的“生本课程”尚不存在，也很难生存。我们认为这种看法是有失偏颇的，也是对“生本课程”的苛责与严厉。国内课程与教学领域的青年学者吴永军曾撰文指出，所谓“生本课程”是针对学生的个别差异而专门为某一类或某一个学生设计的课程，他承认这一概念至今并未被学术界完全接受，但他又指出，我们只要将其看成是“校本课程”的逻辑延伸，就可以理解其含义，在他看来：实际上，在现实的教育实践中已经存在着“生本课程”，小班教学就是其中的一种，而小班教学也需要以“多元智力理论”为理论基础的生本课程作为其重要的课程策略之一。由这种观念来考察我们这里尝试的“生本课程”，也许大家会对中国的教育改革增添更多的信心。毕竟，我们开始了，我们一直在努力，我们会做得越来越好。