幼儿与环境是共存的，他们依赖环境又作用于环境，幼儿与环境有着独特的相处模式。因此我们一直以来都努力将教育环境与儿童世界进行有意义的连接，让环境具有教育意图的“翻译”功能。让环境来影响它们的成长质量，来彰显教育品质，使课程价值在与人、与环境的互动中得以落实。

然而，不同的环境对不同的对象来说，有着独特的存在价值和教育意义，主题墙不是随意的粘贴，而是一种非正式的隐性课程，有着特有的积极影响功能。主题墙的成功在于科学的教育设计，合理的创设安排，进而为实现教育目的服务。

所以，创设有效的主题墙，源自我们对“非正式课程”教育价值的充分认识，也出自对环境“翻译”功能优化的目的。

主题墙的创设与更新是引发幼儿受到一定的环境影响，由内在动机驱动，主动与环境互动，学习和积累有关经验的一段过程。它看似没有明确的教育者和被教育者，也没有严格意义的系统学习，但随之而来的还有一些挑战，即如何整合主题目标来发挥非正式教育的优势；如何把它的建设、展开过程视为一个良好的教育课程；如何以儿童的主体性活动和经验为中心组织主题墙环境，即以儿童（学习者）的兴趣、需要、问题等组织相关内容，让主题墙在互动中不断地充实、发展、深入。通过儿童持续的探索发现、解决问题，帮助幼儿根据自身经验去形成建构有意义知识的能力。

美国学者威廉姆·卡迪尔曾研究认为，设计教育环境的“建筑学家应当把教育要求翻译成建筑学的要求”，即把教育语言和信息转化为环境的语言和信息。

教师如何实现这两种语言或两种要求的转化呢？这种理念和要求怎样转化为班级主题墙呢？主题墙创设是一项融科学性、艺术性、教育性于一体的创造性工作，在课程落实中承担了一定的任务。我们进行了一些思考，努力将主题教育意图“翻译”成主题墙环境，具体内容如下表所示：

表1-1　主题墙环境(www.daowen.com)

大量的实践和反思更让我们感悟：

从班级中的这面主题墙，也能折射教师的课程观，表现其对课程目标要求的理解、内容的选择表达、展开的逻辑轨迹、关键经验的深入推进等；

能体现教师的儿童观，表达其对幼儿学习方式、感知特点的顺应，对个性化表达及个人观点的尊重，对完整儿童全面发展需求的关注；

又考验教师的评价观，表现为其对不同差异个体的客观看待和发展性动态反馈，突出评价主体的多元性，尤其是幼儿的体验感受；

更反映教师的专业能力，表现为其能赋予环境生命力，从而引发幼儿多元互动的设计智慧，灵活架构“教”与“学”的桥梁，还表现为专业判断、积极学习、反思改进的能力。