罗振宇在《好的老师，把知识唤醒给你看》一文中写道：“坏的老师，让活的知识死去。好的老师，为死的知识赋予灵性，顺便撩拨起每一个围观者的欲望。”我认为，“把知识唤醒给学生看”的一种做法是让学生能够真实地看见知识的内在力量。

人类近现代对“学什么”有三个经典追问：19世纪追问“什么知识最有价值”，20世纪追问“谁的知识最有价值”，21世纪追问“什么知识最有力量”。那么，什么知识最有力量?我认为，答案应该是对自己最有价值的知识最有力量。在此，其“力量”主要体现在两个层面：一是就知识层面而言，产生解决问题的力量；二是就学生层面来说，产生驱动学习的力量。

1.任务的真实应让学生有真实的体验

此时再来理解“任务的真实”，就不难发现，它不仅指情景的真实，更是指体验的真实，也就是要让学生能够有更多更真实的“获得感”，真切地看见知识的力量。任务真实的设计会让知识真正具备强大的吸引力，驱动学生不断去探究。

例如教学苏教版《认识垂线》一课，教材创设的情景（如图9）来自生活，不能说它不真实，但学生看见的仅仅是知识的真实存在，未能看见知识的真实力量。或者说，学生看见的仅仅是知识的数量，而不是知识的力量，进而言之，此时学生的“获得感”不强——那种想去获得知识的感觉还不强。对此，列夫·托尔斯泰曾说：“重要的不是知识的数量，而是知识的质量。有些人知道的很多很多，却不知道最有用的东西。”有用的知识更能让学生看到知识的力量，产生学习的力量。

图9

（1）为学生真实提供“问题”而不只是贩卖知识产品

教学可看作推销知识的过程。广告的最终目标当然是推销产品，然而，高明的广告，不是贩卖产品，而是贩卖问题。例如主打“清凉解渴”饮料的广告会着力营造“热”和“渴”的场景，主打“暖心暖胃”饮料的广告会着力渲染“关怀”和“温暖”的氛围……一旦你进入这些场景和氛围，有了真实的体验，接下来对于产品的需求就会顺理成章。所以，想要影响人的行为，最关键的是激发其渴望。教学的最终目标当然是推销知识，激发学生学习渴望的最好的广告，就是让学生看到知识的价值，也就是不只是看到知识的“有”，还要看到知识的“用”。

现在很多人所说的“学习”并不是真正意义上的学习，不过是“把信息当作知识，把收藏当作学习，把阅读当作思考，把储存当作掌握”。《临界知识：让知识爆发惊人威力》一书对“知识”这样定义：那些能够改变你行动的信息。比如“回”字有四种写法是知识吗?该书作者认为，这条信息是不是知识不是一个客观存在，它取决于了解它的人能否使用这些信息改变自己的行为，产生新的结果。由此对照，“回”字有四种写法对许多人都没有产生实质性的影响，也就算不上真正的知识。

知识与知识也是不一样的，有些知识能够比另一些知识更加深刻地改变我们的认知和行为，例如我们原来坚信在科技发达的未来，人类一定可以不老不死，但是美国亚利桑那大学研究人员用数学模型证明身体的衰老和死亡是生物的必然结局。在这里，数学就让我们看到了“有用”。许多时候，“有用”的知识能够让学生看见“知识就是力量”——“有用”会驱使学生学了去用，这样就改变了学生的行为，也就可能会产生新的结果。具有改变力的学习，不再是肤浅的知识存储，而是认知能力（获得知识和应用知识的能力）的提升，以及更重要的，由于认知和行为的对接而产生行为意志。

上述教材中“现实生活中处处有垂线”的情景，学生至多看见的是知识的身影，仍然缺乏足够大的驱动力去认识它，因为学生缺乏认识垂线实实在在的需要，哪怕它实实在在地存在。假如我们把教材“练一练”中原本属于“学以致用”的体育课中的跳远成绩的测量（如图10），前置到课首“用以致学”，设计一个大任务：“在体育课中，我们是怎样测量跳远成绩的?在体育上，为什么要规定这样来测量跳远成绩?”这样一来，是否更容易让学生感受到知识的力量——所学的知识能够解决心存的疑惑，从而生发探究的力量?

图10

如此，“怎样测量”“为什么这样测量”就成了这节数学课的任务：“怎样测量”对应着“认识垂线”知识，“为什么这样测量”对应着“点到直线的距离”知识。于是，这节课给学生的感觉不再是“一本正经”的概念课，而是“寻找正经”的思念课，学生完成了探究任务也就完成了知识的学习任务，既解决了心中的疑惑，也得到了知识，可谓一举两得。（详见第三章《体育任务，给学生“不一样”的数学学习》一文）总之，能激发学生“敢问路在何方”而全身心投入探究活动的话题才是真正有驱动力的问题，才有可能被设计成为任务。

（2）为学生真实提供“解释框架”而不只是推送知识信息(www.daowen.com)

学习的功能无非有三：一是为了解决问题，二是为了解释问题，三是为了预测问题。“怎样测量”更多的是解决问题，“为什么这样测量”则更多的是解释问题。有人说：“要影响他人，最重要的不是提供信息，而是提供‘解释框架’。”在任务驱动学习中，我们就可以把任务放进“解释框架”中，以学生想要的方式来对学生施加影响，驱动学生主动学习。例如教师提供给学生“为什么要这样”的解释框架，让学生去探究其中的缘由，可以让学生直接看到知识的有用，从而欣然接受这样的真实任务。

音乐人高晓松对“知识”如此解读：“知”就是一加一等于二，“识”是指导你这件事背后的原因。可以说，跳远成绩测量方法的解惑，强有力地驱动学生主动进行知识的学习，而“点到直线的距离也就是垂线的长度最短”知识对学生的认识产生了作用：明白了测量跳远成绩之所以选择“测量点到直线的距离”这一方法，是因为它符合操作方便、达成认同的实际需要。并且，经过这一节数学课的学习，学生还明白了“要能够反映出自己的正常水平，获得正确的跳远成绩，必须往起跳线的垂直前方跳”的道理。

明朝王阳明认为“知识不是学问”。例如“点到直线的距离也就是垂线的长度最短”是知识，但这“知识”如果对你没有影响、触动，还不能说是学问。在王阳明眼中，知识只是死的、没有态度的东西。而学问，则是在我们心中得到印证、得到体悟的知识。这其中最大的差别就是有没有在自己内心印证过，体悟过。由此可见，“为什么这样测量”不仅仅是知识，更是学问。

2.任务的真实应让学生有真实的触感

这样基于真实场景的任务设计，让学生获得了对知识的触感，知识不仅“看得见”，而且“摸得着”“用得上”。研究表明，人们需要通过触感来激发求知欲。如果我们能够在现实中感知到知识的存在，以及坚信知识能解决实际问题，我们的求知行为就会进入良性循环。长期对知识缺乏触感的人，往往对知识满不在乎，而能够真实触摸到知识的人，更容易获得汲取知识的快感。

例如学习“千克和克”之后，我们可以向学生介绍全国劳动模范张秉贵令人称奇的“一抓准”的技艺，由此激发学生“试比高”的热情，回家后苦练技能，培养量感。

又如学习“比的认识”之后，我们可以让学生课后或回家根据不同的数据用牛奶和红茶配制不同口感的奶茶，并用比来记录配方（如图11）。然后让学生进行品尝，同时思考：哪种配制奶味十足?哪种配制茶味十足?哪两种配制口感一样?各种口感带给学生实实在在的触感，让他们切身体验到了配方中比的使用价值。

图11

再如学习“比的认识”之后，我们还可以让学生课后或回家做“浮在水面上的鸡蛋”的实验活动，让他们亲眼观看，随着盐水浓度的增大，盐水产生的浮力也逐渐增大，当浮力增大到一定程度的时候，鸡蛋就能浮在水面上。

最后，值得一提的是，上述“认识垂线”任务驱动学习的整节课，让学生感觉到只是在专注地做一件事，而不再是一个个知识和一个个环节的组合。也就是说，真实的“大任务”成了撬动整节课教学的一个支点，轻而易举地驱动学生自主而高效地学习。

另外，在数学课上研究体育课中的事情，还会产生一种新奇的“跨学科效应”，任务所包含的数学问题又让学生产生一种好奇感。又如上述“浮在水面上的鸡蛋”的数学实验任务无疑可以跨界到物理学科。

当然，如果“认识垂线”这节数学课让体育老师帮你上，或者把教室搬到操场，让学生在实际测量中完成“认识垂线”以及“点到直线的距离”知识的学习，这样的与众不同或许真能取得意料之外的教学效果，“你的数学是体育老师教的”也就成了可能。