任务驱动学习中，在创设任务情景时，承载任务的输入材料应尽量来源于真实的生活，任务进行的背景也应尽量贴近生活实际。

1.任务的真实应考虑学生的年龄

（1）小学生喜欢听童话

当然，“真实”是相对的，任务情景设计可以采用非真实材料。在低年级教学中，教师经常会创设一些诸如“动物运动会”等教学情景，此时，尽管这样的情景是“假”的，但低年级儿童尚处在“活在童话中”阶段，他们也会有真实的感觉。特别是他们扮演小动物的时候，更加有真实感。

例如苏教版教材《分类统计》一课，教材创设的“动物运动会”情景（图1）就让学生感到特别有趣，尽管这样的情景是虚拟的，但学生会把“动物运动会”想象成“学生运动会”，所以这样的虚拟情景不仅有趣，同时也具有人情味。

图1

不过，这样的情景尚构不上任务，因为学生统计的动因依然源自教师的要求，这样的任务看上去更像一种指令甚至命令，而不是学生为了解决一个生活问题自发的行动，也就是说，这样的趣味情景只为学生提供了素材，还算不上为学生设计了任务。

要让上述指令式教学成为任务驱动式教学，我们可以赋予情景以实际意义：“举办运动会，如果你是裁判长，那么你需要知道什么?如果你是厨师，那么你需要知道什么?”自然而然地引出按运动项目和按动物种类的分类统计，从而让学生明白：“完成的任务不同，分类的标准不同。”这样的教学不仅合情合理，而且有根有据。这样的情景虽然是任务情景，但依然有趣。

（2）小学生喜欢看连环画

低年级学生还喜欢看故事，特别是连环画。如果驱动学生学习的任务设计成连环画形式，学生必定喜闻乐见。例如《厘米的认识》一课，我们可以通过学生喜欢的连环画故事情景（如图2）导入“测量单位的统一”。

图2

2.任务的真实应考虑学生的生活

随着学生年龄的增长和年级的升高，他们的“童话情结”会慢慢转向“现实情感”。我们在对关键概念学习进行情景化设计的时候，应该尽量做到真实。

数学绝不是象牙塔中的学问，它是真实的。法国数学家塞德里克·维拉尼说，人们常常误以为研究数学只是枯坐、冥想、奋笔疾书，其实这是一项极为社会化的活动。你可以在讨论、偶遇以及一系列机缘巧合中找到灵感。他希望通过应用，让数学能够真正融入人类社会。

华东师范大学崔允漷教授多次强调，想让教育更有用，就一定要联系真实的情景，情景化的教学可以让学生明白知识到哪里去，今天学这个知识用到什么地方，让学生感觉到学习的意义。

（1）前推知识镜头的视点，还原到实景中设计任务

美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫教授和独立研究者爱丁纳·温格于1990年前后提出情景学习（Situated Learning）。情景学习主张“在哪里用，就在哪里学”。而应用情景就是一种真实情景。

例如《圆的认识》一课，课前教师可以让学生在家里骑自行车感受一下，思考：“为什么生活中车轮要做成圆形的?”这个研究任务就是一个基于真实的任务。《圆的周长》一课，我们可以延续这样的真实情景，设计“为了更加快捷，你会选择哪种尺寸的自行车”的调查任务和研究任务，与许多教师经常创设的“车轮直径大，前进的距离就大”的单纯和直接的知识情景相比，这种设计不仅让学生看到了任务情景的“真”——人们的真正需要，更看到了任务情景的“实”——知识的实际用途。当学生看到了知识的有用，所产生的学习驱动力会更强，于是就会“像专家、‘师傅’一样进行思考和实践”。

（2）改变知识镜头的视角，切换到实景中改造任务

图3

哪怕让学生疑惑的“进水管和出水管”问题，在生活中也真实存在，只是教师在编写题目的时候省略了真实场景的描述，才让学生感觉不真实。例如生活中经常这样进行农田灌溉（如图3），这时A田就既进水又出水。

甚至，我们可以把“进水管和出水管”题目改成：“小明用手机玩游戏5分钟掉3%电量，用充电宝充3分钟加2%电量。请问：小明边玩游戏边充电，手机需多久才能充满?”这一场景学生并不陌生，借由这样的场景导入，或许学生对“进水管和出水管”这样的数学模型也就不会再有不真实感。学生就会明白，数学题不是凭空编造出来的，不是用来故意为难我们的，数学是“真”的，并且真的很有用。(www.daowen.com)

又如“因数与倍数”是数论的研究内容，好像在生活中几乎用不到，教师也大都把它设计成一个拼长方形的操作任务（如图4），以唤起学生的兴趣。其实，我们完全可以拿例题中“12”这个数做文章，布置学生研究“为什么在生活中频频看到‘12’”的任务：一筒羽毛球一般是12个，一箱牛奶一般是12盒，铅笔一般是12支装，水彩笔一般是12色……这些，都与12是较小整数中因数较多的一个数有关系。正因为这样，总数是“12”的物品包装方法可以多样化，也更加灵活。而水彩笔之所以一般是12色，一方面是因为自然界有红、黄、蓝三原色，经过组合就成了3的倍数的12种颜色，另一方面12支也便于包装。也正因为12是较小整数中因数较多的一个数，数学教材所用的素材也特别“青睐”12这个数。

图4

另外，我们还可以给学生补充“生活中为什么时间不是十进位制”的相关材料：相传埃及人划分白昼的方法是看手，他们是依据指关节的数目定小时的，除拇指外，双手其余四指的关节数总和都为12。当然，埃及人偏爱12多于10的另一个有趣的原因，也可能是12的约数比10的更多，方便计算。

明白了如此的“数论”，学生在学习中是否对“12”有了更多的“真情”与“实感”了呢?

在教学中，有时候尽管情景是真实的，但未必会激发学生学习的真实需要。例如《小数的初步认识》一课教材呈现的例题情景（如图5）。这一情景欠缺“实感”，所以就难有学习需要的“真情”。那么，如何让学生认识小数的需要真正发生呢?

有一位教师截取了如图6的生活实景，多数学生根据生活经验会产生错误认识，有的学生会认为1米5厘米是1.5米，有的学生会认为1.2米是1米2厘米……因为这是生活中买票时经常会遇到的情景，基于现实需要就很好地引发了学生想弄明白的学习需要。所以，我认为，在任务驱动学习中，学生有“真需要”的情景才是“真情景”。

图5

图6

3.任务的真实应考虑学生的感受

（1）有一种假情景叫“生活中真有但现在没有”

上述童话情景之“虚假”，其“虚”更多的是一种“虚拟”，其“假”更多的是一种“假借”，这样的“无中生有”，学生本来就知其“无”，我们需要警惕的是另外一种情景的虚假，尽管它打着生活的名义，但它属于真的“无中生有”，是一种欺骗。

曾经我听一位数学教师教学“分数的认识”，她创设了“今天是老师的生日”的情景，以此设计“分蛋糕”的任务。对“今天是老师的生日”之巧合，我心存怀疑，偷偷问一旁的学生：“今天真的是你老师的生日吗?”他偷偷回答我：“那是（老师）说说而已。”我倒吸一口冷气，不难想象他的老师之前已经不止一次这样欺骗学生，骗得学生都知道老师的套路了。

还有一位数学教师教学“加法交换律”，她创设了“我们学校马上要开运动会了，有跳绳和踢毽子两个比赛项目……”的情景，以此设计“统计人数”的任务。课后，我问上课老师是否真的要开运动会，她回答这是她创设的情景，我建议没有必要编造虚假情景，可以用“某一所学校”来替代，她回答：“用我们学校可以让学生感觉更亲切更真实。”呜呼，这就是教师所理解的情景的真实。可悲！

上述教师创设的这些任务情景，虽然在生活中确实会出现，但这并不是我们所说的“生活的真实”，与其编造这样并非确有其事的情景，不如编造一些虚拟的故事情景，至少学生一开始就知其“虚假”，不会有受骗的感觉。

（2）有一种假情景叫“生活中真没有”

还有一种“故事”则纯粹是人为编造的，具有很强的欺骗性。

例如《数字与编码》一课，教师出示了这样一则通缉令：“前不久，一名李姓罪犯逃窜至阳光酒店，大街上贴出了通缉令（如图7）。警察立刻排查出当天入住阳光酒店的李姓人员名单以及他们的身份证号（如图8），那到底是哪个呢?今天我们就来研究身份证号传递了哪些信息。”

图7

图8

在实际生活中，公安局既然发布了通缉令，就表明已经确定了嫌疑人的具体身份信息，怎么会出现只知道嫌疑人的姓而不知道其名的通缉令?进一步看，既然知道嫌疑人入住的酒店，直接抓捕即可，何须发布通缉令?难道不怕走漏风声吗?再进一步看，只有当入住的酒店中出现同名同姓、同性别的人的时候，才需要再看其他人的身份证信息，何况通缉令上应该还有照片供人比对呢！经过如此鉴定可知，这一“破案”的任务情景是虚假的，会误导学生。