目标导向下的任务课堂不同于传统课堂，它是一种以终为始的前后呼应的圆通式教学结构，它还能以任务目标为中心，起到“牵一发而动全身”的作用，最大限度地拓展学生的学习空间，甚至把课内与课外、校内与校外、科内与科外贯通在一起，促进学生的自主学习设计。

1.确立任务目标有助于实现学习的自主设计

什么是自主学习?美国密执安大学的宾特里奇教授认为，自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学习者首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。

（1）学习的自主设计首先要解决“为什么学”的问题

当今美国著名的自主学习研究者齐莫曼提出了一个系统的自主学习研究框架，包括“为什么学”“如何学”“何时学”“学什么”“在哪里学”“与谁一起学”六个方面，这个自主学习研究框架为学习者提供了自主学习判断的理论依据。任务驱动学习，教师为学生确立的任务目标主要解决了“为什么学”（包括“因为什么学”和“为了什么学”）这一首要问题，让学生产生学习需要，进而产生学习动机，之后，教师就可以指导学生制订“如何学”“何时学”“学什么”“在哪里学”“与谁一起学”等学习计划（如图5）。计划就是为了实现目标而寻找资源的一系列行动。当学生在讨论计划时，就是在讨论怎样才能为目标配上资源。

图5

这也就是把尼斯所说的“数学教师在设计教学时需要思考三个问题：一是合理性问题（为什么要学），二是可能性问题（是否可能），三是可行性问题（如何实施）”，即原本教师想的设计问题，变成了学生学的决策过程——学生制订“如何学”“何时学”“学什么”“在哪里学”“与谁一起学”的学习计划，也就是学生在做决定。

自主设计学习的做决定也是一件颇费心思的事情，所以，在整体体验上，任务的完成是“艰难的乐趣”，它能让大脑过滤掉分心的事物，集中精力于手头的任务。任务也是“自决理论”（人通过自己选择的行为，才能达成最大的绩效）的体现，诉求是学生成为更好自我的内在渴望。

（2）学习的自主设计应该遵循科学的思考方式

成甲在《黄金思维圈：迅速看透问题本质的利器》中将我们看问题的方式分为三个层面（如图6）：第一个层面是what层面，也就是事情的表象，是我们具体做的每一件事；第二个层面是how层面，也就是我们如何做到我们想要做的事情；第三个层面是why层面，也就是我们为什么做这样的事情。“绝大多数人思考问题的时候，是从what的角度出发。很少有人能够从how的角度去思考问题。而站在why的角度思考问题的人，就更是少之又少了。”

图6

最早将why-how-what的思考方式总结成黄金思维圈的，是西蒙·斯涅克。所谓黄金思维圈，其实是指我们认知世界的方式。黄金思维圈的最基本应用是：当你做一件事的时候，首先要问“为什么”，也就是问自己为什么要做这件事。在任务驱动学习中，我们应该帮助学生构建学习的“黄金思维圈”，抓住“为什么学”这一核心问题确立任务目标，从why的角度思考问题，从而驱动学习。

（3）学习的自主设计体现了“学会学习”的理念

对照《中国学生发展核心素养》，学习的自主设计符合核心素养三方面之一的“自主发展”中“学会学习”的理念——主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。任务目标的确立，首先有助于学生学习意识的形成，然后有助于学生根据任务目标选择学习方式方法和对照任务目标评估调控学习进程。

2.确立任务目标有助于实现学习的量子管理

（1）学生是自己学习的组织者

信息时代让当下的教学愈加充满不确定性，学生不仅不再是一张白纸，而且还成了一张千姿百态甚至千奇百怪的彩纸。面对起点各不相同的学生，教师一成不变的教已经难以做到兼顾和兼容，此时唯一的做法就是设计任务让学生进行自主学习，自己根据自己的能力设计自己的学习途径，自己根据自己的需要寻找自己的学习资源。

在任务驱动学习中，作为管理者而非领导者的教师，“只需告诉学生要达到什么目标，提供实现目标的资源条件，然后充分授权即可”。有人做了这样的比喻：“教师应该是建材超市的经理，为学生提供各种建筑材料，帮助他们设计草图，然后让学生自己动手去建造自己的房子，而不应该是房地产经纪人，先让工人把房子建好，然后再卖给学生。”这个比喻换一种说法，也就是当教师给了学生“大海的宽广无边和高深莫测”的长远目标和美好愿景之后，“如何造一艘船”“如何驶向大海”就成了学生必须自己考虑的事情，而教师，“不要鼓励人们去伐木，不要去分配工作、去施号发令”，只需要鼓励和帮助学生自己去寻找前进的路线、前进的方法、前进的工具和前进的资源。

管理一定要回答“如何让人在组织中有意义”这个问题。我认为，对学生的学习管理的核心要围绕两件事去做：一是“学的价值”，二是“人的价值”。任务驱动学习，当学生明白“为什么学”，并发现任务的目标最终对自己有用并且自己有能力去学的时候，也就发现了“学的价值”和“人的价值”。

当然，“有用”的含义可以很广泛，可以是物质上的，也可以是精神上的，正如一位大学教授所说：“给人送礼物可以是一篮青菜，也可以是一束鲜花，青菜便宜、实惠，鲜花华而不实，但仍然可以选择送鲜花，因为鲜花意味着审美的情致和精神交流的方式。”“有用的学习”可以是最终获得实惠的“青菜”，比如学会计算方面的知识可以让生活变得更加精确，“有用的学习”也可以是最终获得华而不实的“鲜花”，它可以让生活变得更加精致，比如学会黄金比例知识可以欣赏到生活中的美。“造一艘船”，可以用来探索“大海的高深莫测”，也可以用来欣赏“大海的宽广无边”。另外，“有用的学习”还可以是能够“释放自己的才华”的学习。为了能够完成对自己“有用”的任务和实现对自己“有用”的目标，学生必须有作为，从而主动进行“自组织学习”，自己去设计“学什么”和“怎么学”。

（2）学生是自己学习的领导者

在“量子组织”中，组织中的每一个人，都通过自己的行为与其他人产生互动，彼此相互影响，共同发展，因此，每一个人都是领导者。在任务驱动学习中，学生是自己的领导者。美国作家弗格森说，谁也无法说服他人改变，因为我们每个人都守着一扇只能从内开启的改变之门，不论动之以情还是晓之以理，我们都不能替别人开门。布卢姆说，学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。赞科夫也认为，对所学知识内容的兴趣可能成为学习动机。当任务被学生喜欢、需要的时候，学生就会自己“从内开启改变之门”。由此可见，任务驱动之“驱动”并不等于“被动”，学生的学习并不是教师在驱动，而是任务在驱动。进一步讲，任务只是学生学习的抓手和桥梁，“驱动”学生完成任务的不是老师也不是“任务”，而是学习者本身——学生自己领导自己学习，更进一步说是学习者的成就动机。因此，任务并不是静止和孤立的，它的指向应该是学习者成就动机的形成，即任务对学生学习的激发首先是自上而下、由外向内的浸润过程，继而是自下而上、由内而外的润泽过程，是以成就动机的产生为宗旨的。

有一句话说得好：“不要追一匹马，你用追马的时间去种草，待春暖花开时，能吸引一批骏马来。”在任务驱动学习中，教师应该用“追着学生学”甚至“求着学生学”的时间去设计好任务，吸引学生学习。

另外，任务驱动学习中所说的“任务”也不同于我们平常所说的任务命令。任务驱动学习中，学生“我愿意”是最有力的一句话，而任务命令是上对下的指令，不以个人的意志为转移。在“我愿意”的积极情感下，任务的完成也不再是“蛮力（蛮干）”，而是“愿力（愿意干）”，这是李嘉诚在汕头大学2017届学生毕业典礼的致辞《愿力人生》中提出的希望。愚人只知道“为（to do）”，智者有愿力，把“为（to do）”变成“为（to be）”，希望我们的学生能够在完成任务和实现目标的过程中成为学习的“自我领导者”。(www.daowen.com)

当“任务驱动”通过“任务内驱”走向“动机驱动”之后，教师也就赋予了学生“自下而上的动力和空间”，同时学生也许能够实现认知的突围，深入知识的内核，做学习的明白人。

3.确立任务目标有助于实现学习的以终为始

被评为“25位最有影响力的美国人之一”的史蒂芬·柯维在《高效能人士的七个习惯》一书中描述了高效能人士的七个习惯，分别是：积极主动，以终为始，要事第一，双赢思维，知彼解己，统合综效，不断更新。其中，第二个习惯“以终为始”是一种以目标来订计划的逆向思维：只有心中有那个“终”，才知道应该怎么“始”。

（1）“以终为始”能让学生学有用的数学

有人说：“在学校你先学习，然后接受考验；而在生活中你要先接受考验，然后才能学到东西。”其实，我们也可以一改“在学校你先学习，然后接受考验”的传统教学形态，回归生活，先接受考验，再接受学习，这种“倒行逆施”就是“以终为始”。甚至，或许有考验才有学习的动力。其中，有考验的情形应该包括“待到用时方恨少”这一种知识上的拮据。

我们都知道，数学能力是全球公认的关键能力之一，但有不少中小学生感觉学习数学没什么用。曾经看到这样的笑话（如图7），笑过之后，我们可以做进一步的思考：“教师教的能否让学生感到有用?”

图7

教师应该教给学生有价值的东西，除此，教师还应该一开始就让学生看到教师教的东西是有价值的，也就是说，只有一开始就知道老师教的东西有价值，学生才可能一开始就有强劲的学习动力坚持学习和深入学习。不过，对小学生而言，“有价值的东西”最好是看得见、摸得着、用得上的实际收益。

以此来看如今的数学教学现实并不乐观，学生常常看不到学习的目标和学习的价值，也就是说这样的学习属于“不知情学习”。课堂教学大体以知识的生长和生成为设计的线索，先是沿着知识“从哪里来”“该怎么走”“到哪里去”的进程呈现知识的产生和发展过程，在这种教学模式下，很多学生一开始并不知道知识到底有什么用，一般要到一节课甚至一个单元即将结束的时候才知道知识到底有什么用，这种一开始不知情的教学给学生的感觉就是为学习而学习。

针对上述传统课堂的弊端，任务驱动学习可以让学生的学习拥有“知情权”，不仅知道知识“是什么”和“为什么”这两个问题，还可以在课始就知道知识“为了什么”这个终极问题，这样的学习才是“有用”的学习，并且“用是最好的学”，学用可以互哺。

正因为任务驱动学习中的“任务”常常不只是一种包含知识问题的任务，也是一种包含知识技能的任务，还是一种包含知识应用的任务，所以任务驱动式教学能够充分体现知识的价值，也就能够让学生一开始就知道学习的价值所在——学习知识最终是为了什么，它指向性非常明确，始终在远方召唤着学生走向知识的归宿。

（2）“以终为始”能让传统教学格局得以改观

“以终为始”的学习可以有效实现学生的知情学习和有意义学习，很多时候它还会带来课堂教学形态的改变：如果把顺着知识产生与发展先后顺序的传统课堂教学程序比作文学叙事中的“顺叙”手法，那么“以终为始”的任务式课堂教学程序就如同文学叙事中的“倒叙”手法。

例如苏教版教材中《表面积的变化》一课，给学生的感觉就是在研究表面积变化这一纯粹的数学问题，至于研究表面积的变化有什么用，学生一开始并不清楚，一直到学最后一道“怎样包装火柴盒最节省纸”的应用题，学生才知道它在生活中是有用的，而此时产生好好学习的兴趣或许为时已晚。可以说，“怎样包装最节省纸?”是一个有用的实际问题，也是学生想掌握的一种生活技能，对此，我们可以采用“以终为始”的“倒叙”法，把置于教材之终的包装问题前置到教学之始设计成任务（如图9），这样就把原来教材的编排顺序“数学问题→数学探究→数学规律（知识目标）→生活应用”优化为“生活应用（任务目标）→数学问题→数学探究→数学规律→生活应用（任务目标）”，调整后学生就会产生一种自始至终在学“有用”的知识的感觉。

图9

这种课堂形态呈现了一种前后呼应的格局，是一种始于任务目标又终于任务目标、在知识与生活之间穿梭的圆通式教学结构（如图10）。

图10

由此想到：银行在培训员工的时候，所有提到“钱”这个字的地方都要改成“货币”两个字，为啥?就是为了让这些新员工知道，这里的钱是工作对象，不是你生活中的钱，这可以有效防止银行工作人员的职务犯罪。一词之差，给人的感觉大不相同。同理，“包装问题”虽然还是会转化为“表面积问题”，但给学生的感觉不同：前者是经常会遇到的生活问题，而后者仅仅是学习问题。问题对象的面貌不同，学生的学习动力也就不同，收获也可能不同。中国学生发展核心素养中谈到“健康生活”“责任担当”“科学精神”，“表面积问题”的研究可能只需关注“科学精神”，而“包装问题”的研究可能还需关注到“健康生活”“责任担当”。结合易中天教授所说的“我对基础教育的主张——真实、善良、一技之长”这句话，就更易理解了。“包装问题”的研究不仅能让学生感到“真实”，而且还能让学生获得生活的“一技之长”。

在为了完成任务而进行的研究性学习过程中，学生发现生活中的包装问题就是数学中的表面积的变化问题，于是接下来就会按照数学研究的一般方法进行数学学习的自主设计：鉴于火柴盒是长方体，学生会根据已有的“从少到多”和“从特殊到一般”的探究经验，先从最少的两个正方体的包装开始，再发展到多个正方体的包装，最后发展到长方体的包装，尝试研究这其中是否存在规律，这一研究思路正好是教材的编排思路，但不同的是，它是学生学习自主设计的结果，而不是教师的安排。由此可见，如果说传统学习主要是输入和消化的过程，那么任务驱动学习则是生长和创造的过程。

综上所述，我们大致可以形成任务驱动学习的流程图（如图11）：

图11

在这样的任务驱动学习中，学生会经历以下几个阶段的“zhi”：一是“知”，获取知识；二是“志”，磨砺意志；三是“至”，达到至境；四是“智”，集成智慧。具体内容将会在之后的章节中逐步说明。