不过，有了目标还不行，要让学生能够“咬定青山不放松”，目标必须有足够大的吸引力，强劲的吸引力才会对学生产生强劲的驱动力，驱使学生一如既往地学习。所以，教师“指”向的目标应该是学生需要的、向往的甚至是渴望的，这样的目标应该有别于我们常说的条文化、纲要化和抽象化的一般教学目标，它是能让学生看到包含着内容、结果和价值的任务活动，学生不仅能看到学习之后的前景，还能看到学习之后的收益。

1.任务目标应能为学生“导学”

传统课堂的教学目标一般只有教师知道，并且很多情况下只是在备课本上写写而已，一般不会转化为学习目标告知学生。不过，现在出现了“目标导向教学法”，例如教学“梯形面积的计算”时，许多教师会这样引导学生确立学习目标：“看了课题，你们想知道什么?”学生纷纷回答：“想知道怎样计算梯形的面积。”“想知道怎样推导梯形面积的计算公式。”……到课尾总结的时候，我们可以一改“这节课学习了什么”或“这节课你有什么收获”的传统做法，对照课前确定的学习目标进行学习回顾和学习检测，这样就呈现出一种前后呼应的课堂格局。

2.任务目标应能使学生“强学”

在实际教学中，如同上述课例那样，教师大都会在课始就出示课题，让学生根据课题围绕“是什么”“为什么”“怎么样”等几个方面提出问题，据此确定学习目标。然而，有时候这样的目标导学也会有“副作用”甚至“负作用”，例如教学苏教版五年级上册《用一一列举的策略解决问题》一课，学生看了课题虽然能够提出“什么是一一列举?”“为什么要一一列举?”“怎样一一列举?”等以问题形式呈现的学习目标，但“用一一列举的策略解决问题”这一课题没有悬念地过早出示，却简化和弱化了学生的思维，跳过了“怎么想到这一策略的?”这一关键性问题，也就是学生在面对具体例题（如图3）的时候，心中已经知道用一一列举的策略来解决这一问题，而无须进行策略的寻找、尝试、判断与选择，这不符合策略教学的本意，策略的揭示需要学生自己去感悟。

图3

由此可见，策略教学依然需要教学策略。那么，有没有更好的目标设计既可以导学又可以避免上述问题呢?我认为，任务驱动学习可以解决这一问题。

上述《用一一列举的策略解决问题》一课可以直接用例题作为任务来驱动学生学习，因为例题中的情景在生活中真实存在，是一个实际问题。

学生对任务处理的程度不同，可能会获得不同的思想认识。曹冲称象，阿基米德从洗澡想到鉴定王冠有没有掺假的方法，在今天看来，他们都运用了浮力原理，但二者的区别在于，曹冲只是用科学的方法解决了现实中的一道难题，而阿基米德则是由此发现了一个重大的科学原理。由此，教学《用一一列举的策略解决问题》一课，教师也可以再向前跨一步，引导学生从列举的一部分结果中发现“周长相等的长方形，长与宽越接近，面积越大”的规律，如果能够这样，就不仅仅解决了问题，还获得了一个重大发现。

3.任务目标应能让学生“用学”

任务驱动学习是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义教学设计原理强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合，让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机，在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和处理问题的能力。从中我们可以发现，“任务驱动学习”或“带着任务学习”中所说的“任务”指的是“实际任务”，有别于我们常说的“知识的学习任务”。(www.daowen.com)

上述课例中，“围面积最大的长方形花圃”就是一个实际任务，它有别于“围面积最大的长方形”的知识任务，因为“围面积最大的长方形花圃”与“围面积最大的长方形”相比，还体现了知识“为了什么”的学习价值，前者首先是一个生活问题，而后者已经是一个数学问题了。知识管理畅销书《好好学习——个人知识管理精进指南》的作者成甲认为，知识就是能改变行动的信息。如果一个信息无法改变你的行动，那算不得知识。可以说，“围面积最大的长方形花圃”是知道“围面积最大的长方形”之后的行动，或者说是一种行为改变。

由此可见，“任务驱动学习”中所说的“任务”既是一种情境，也是一种活动，还是一种目标，学生要完成“围面积最大的长方形花圃”这一生活实际任务，就必须完成“围面积最大的长方形”这一数学知识的学习任务，在发展认知能力的同时提高处理问题的能力。

任务目标有别于教学目标的情形还有很多。又如《3的倍数的特征》一课，有一位教师设计了通过听学生计数器上算珠落下的声音来判断学生所拨出的数是不是3的倍数的情境，学生在惊奇中会产生这样的疑惑：“这怎么可能呢?老师真的有听音辨数的特异功能?”这一疑惑就可以成为驱动学生学习的任务，并成为任务目标引导学生探究。任务的表达来自学生最真实、最原始的反应，这有别于常规的“怎样判断一个数是不是3的倍数”的数学语言和知识目标的表达形式。当然，进入数学学习之后，学生会发现“老师真的有听音辨数的特异功能”。这一疑惑也就是“怎样判断一个数是不是3的倍数?”这一数学问题。

再如在上《一一间隔规律》一课的时候，我戴了一条由彩色纸球一一间隔做成的“项链”走入教室（如图4），一下子吸引了学生的目光，他们都很惊奇：“严老师，您为什么今天戴着项链来上课呀?”于是，解开谜底就成了学生探究的任务。这一任务并没以数学的面孔呈现，当然，对它的探究最终会自然连接到对数学的探究上。

图4

作为任务的目标，不仅可以是学习前和学习中的目标，也可以是学习后的目标，不仅可以导向知识的发现，还可以导向知识的应用，所以任务目标的设置可以在课中也可以在课后，可以在课内也可以在课外。例如“测量旗杆的高度”表面上是一个活动任务，但在不能爬上去测量、不能放下来测量等各种条件的限制下，学生最终会选择用比和比例知识来解决，利用竹竿或人的影长来求解。

4.任务目标应能教学生“想学”

法国作家圣埃克苏佩里在《小王子》中说：“如果你想造一艘船，不要鼓励人们去伐木，不要去分配工作、去施号发令。你应该做的是，教会人们去渴望大海的宽广无边和高深莫测。”如果把我们平常说的知识目标比作“一艘船”，那么在任务驱动学习中，我们可以不直接把“造一艘船”设置为目标，而是看得更远一些，把“大海”设置为目标，也就是把“造一艘船为了什么”作为终极目标，然后用“大海的宽广无边和高深莫测（最终也就是知识的宽广无边和高深莫测）”来吸引学生，这样的大目标和大任务就把“造一艘船”的知识目标和知识任务包容其中，这样的教学格局也就变得大了。

例如《3的倍数的特征》一课，一位教师设计了一个“学生出数考老师”的互动比试任务：“快速判断一个数是不是3的倍数。”学生出的数越来越大，但教师总能轻松自如地正确判断，引发了学生“老师是怎么判断的”的疑问。在这一任务活动中，教师并没有直接让学生去“造一艘船”——直接探究3的倍数的特征，而是给学生展示了“大海的宽广无边和高深莫测”——掌握3的倍数的特征后的潇洒自如，于是学生便有了学习“3的倍数的特征”和掌握一些快速判断技巧的渴望。