一、构成是设计基础学科

构成作为设计学科的一个分支，在世界各国的设计教育体系中被共性的以一门专业基础课程来实施，在国内的设计院校，也莫不如此。这样做的好处和功效是：艺术设计从构成中得到原理与规律，最终还原于人类的现实生活；这样做的弊端是：构成的相关概念与规律很容易被僵化，进而影响艺术设计的创新与演变。

从设计与功能的角度来讲，在一个物质与精神消费多元化的时代里，人们的生活与需求也是多元化的，设计也就不可能仅仅拘泥于一种一成不变的规律。生活的多元性决定了设计的多变性，这也就暗示了构成设计的内在规律也应该是多元的、多变的。另外，新的技术，特别是计算机与多媒体技术的快速发展与变革，为设计生态注入了新的营养，为设计的发展与演变提供了更多的可能性，带给了人类更为丰富的感官体验。任何一种新的设计形态的形成，都有其内在的原理及规律，对这些原理与规律的研究就成为构成设计不断创新的研究课题。我们尽最大可能总结归纳与这些课题相关的新规律、新方法，使之真正成为艺术与设计的实效工具。

从人本身的角度来讲，设计以人为本，这里的“人”不是抽象的、一成不变的，人的需求、人的审美都是随着时间和空间的转变而不断发生变化的，因此，构成的研究也应以人为本，以人不断变化着的需求和审美为本。具体来讲，人们是以视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉以及更为复杂的感觉系统来体验不断变化着的生活，对人们诸种知觉规律的研究是设计人体工学的基本内容，更应该将这些知觉规律的研究成果落实到构成设计课程的内容中去，构成设计课程基本上是一门训练视觉平面、色彩、空间、时间、肌理、明暗、造型的综合专业基础课程，视觉形态造型的创造与训练是课程的主要目的，除了要从平面、色彩、空间、时间层面研究并探讨视觉的基本规律外，还应该综合视觉与听觉、触觉、嗅觉、味觉以及更为复杂的感觉系统之间的统合关系，因人们对视觉形式画面的感知是一种复杂的综合效应（如图1-1）。1919年成立的包豪斯设计学院明确提出了“感知的教育”这个课题，它强调学生的思维一切从零开始，用一种新的眼光来观察世界，着重于培养一种对抽象形式的兴趣，新的时间和空间意识，以及对材料质感的敏感性。克利、康定斯基、伊顿、纳吉、费宁格、拜尔、艾伯斯等一批包豪斯教育的探索者在实践中真正贯彻了“设计的感知教育”这一崭新命题（如图1-2），这种努力就是要为“新型的设计”提供一种多样化的、源源不绝的形式思维能力和造型创新能力。乌尔姆设计学院第一任校长（包豪斯的学生）马克斯·比尔曾说：“包豪斯的教学工作背后的原则，首先也是约瑟夫·艾伯斯开设的初步课程课背后的原则，主要就是要求我们去质疑已知的全部知识，并且还要对已知的答案进行进一步的质疑。”在今天绝大多数的设计学院所开设的“设计基础课”还是抱持这种一贯的目的，即让学生通过基础的训练，挖掘他们对“事物”的多样化思维和表现能力，挖掘他们自身的创作性与潜力，然后学会结合生活实现多样化的设计表达（如图1-3）。

图1-1　人是经由复杂的感官系统与外界环境发生关系的，这应当成为一切设计思考的基础(www.daowen.com)

图1-2　包豪斯的先驱者们

图1-3　包豪斯的相关著作以及海报设计

包豪斯的《预备课程》以《基础设计》的名义在20世纪30年代传入美国，许多的设计院校把是否在教学大纲内设置《基础设计》作为从古典主义设计教育向现代主义设计教育转变的主要标志。如前文所说，以包豪斯的设计基础教育为蓝本而推广至全世界的“设计基础课”功德无量，但是经过多年的“构成教育”的滥觞甚至大众化误解，“构成教育”在大范围内变成一些僵死的教条，部分成为证明“现代设计教育”而存在的一个附属品，学生们的思维没有因此而获得解放，学生们没有因“构成教育”的存在而在进一步的专业设计学习中受益。当下我国的设计基础教育一般分化为《绘画基础》（素描、色彩、速写等）、《基础构成》（平面构成、色彩构成、立体构成、光构成等类分）、《机械制图》（据不同的设计专业类别而异）、《数码图形技术》几门独立的课程，这几门课程各自的渊源不同，在长期的发展过程中，各自形成了独特的知识体系和训练方式。从设计基础的内涵讲，如上课程设置是齐全的，问题是在这之中我们可以同时看到源于巴黎皇家美术学院造型基础课程的影子和包豪斯的身影并存，巴黎皇家美术学院以及后来对我国美术教育有深远影响的前苏联美术教育体系代表的是一种古典主义的造型理念和思维方式，这与包豪斯的诸多观念有着本质的不同和冲突，现在这种冲突与不和谐也反映在国内的设计基础教育之中，导致我们上述罗列的几门“设计基础课程”互相独立，甚至互相矛盾，学生们无法将它们整合成为知识架构中一个有机联系的整体。也许这就是我们当下构成教育的弊病所在，解决的办法首先是要确定现代设计基础教育这一最终目标，这需要破除传统“绘画基础”的一些僵化思想的樊篱，将其良性地引入“现代设计基础”这一轨道。《机械制图》课程应该成为从“设计感性基础”向“设计理性基础”过渡的一个桥梁，使它们的理念与目标产生有机的关联，“数码图形技术”类课程也应该有效结合上述内容，真正成为“实现并启发更佳艺术设计方案”的得力工具与手段，而不应该只是当作一门独立的技巧而存在。随着设计院校专业的分化越来越细，设计基础课程也要有针对性地进行差异化处理，不应当千篇一律地对待。所以如何兼顾设计专业的多元化，实现设计基础共性规律与专业差异化的个性规律在教育中的有效统一，也是一个迫切的现实问题。

中国的构成教育在20世纪70年代末被片断性地引入，在当时它缺乏与之密切结合的工业与商业背景，因此多年来只是当作传统艺术与设计教学的点缀性的实验，基本上限于课堂练习，这与