第四章　幼儿文学鉴赏的误区、指导原则及方法

第一节　幼儿文学鉴赏的误区

一、幼儿文学鉴赏的误区

当前学前教育（包括家庭和幼儿园）的现实情况看起来很重视幼儿的文学教育，运用文学作品的机会很多，利用率很高。但实际考察下来，利用幼儿文学进行真正审美教育的少，而将幼儿文学作为智育和德育教育的工具者居多，由此使当下的幼儿文学教育中存在着诸多非审美的做法，具体表现如下：

（一）重单向灌输，轻相互作用

当前的学前教育中，研究如何教要比研究幼儿如何学重视得多。一般情况总是教师选择一个现成的活动设计去施教，让幼儿被动去感知、理解、记忆作品，试图让幼儿懂得作品主题的社会意义是很多教师要达到的主要教学目标，然后是重复要教给幼儿的词语……一环一环地教下去，其目的就是要以最快的速度让幼儿理解和记忆，整个过程始终把幼儿置于被动地位。老师所提的问题，几乎都要求孩子们用作品中的语言来回答，忽视引导幼儿对审美对象的整体形象和细节进行主动感知，教师也不太考虑或者观察在活动中幼儿的哪些已有经验得到调动；每位儿童会运用哪些经验去填补作品的空白，参与作品形象的再创造。忽略了幼儿作为欣赏主体在欣赏文学作品时，他们的想象和思维十分活跃，情感参与十分积极的情况。尤其在欣赏记叙性的文学作品中，儿童很容易把作品和自己的经验联系起来进行想象和联想，并进一步加工和再创造，为作品增添新形象。虽然有时候由于无关的联想和记忆的误差会引起想象的转向，理解和创造的新形象与原作品的差距大，但这是思维活跃的表现，只要在与作品、老师和同伴的相互作用中加以正确引导，可以让幼儿不断地进行自我修正，把积极的成分留下来，把无关的成分剔除掉。但不少成人未意识到这一点，常常不自觉地将原本十分活跃的“生命运动”——文学欣赏活动引向枯燥无味的“说教”中，将幼儿与生俱来的对文学的热爱浇灭掉。可能在单向的灌输中，儿童能学会毫无生命气息的复述，被动的朗诵或者表演，但那不是创造，可教师往往还自得其乐地认为自己达到了预期的目的。

（二）重分析、轻综合

这个问题表现在三个方面：

一是有较多的道德训诫和实用性理解，希望能够从故事中找到解决实际问题的钥匙，把艺术教育当做德育和智育的辅助手段，较多地发掘文学作品中“真”和“善”的内涵，通过作品形象树立幼儿仿效的榜样，促进一般智慧的发展，忽视幼儿欣赏美、创造美及其艺术智慧的发展和艺术教育的本体地位。通常做法是在欣赏故事之后要归纳主题，提问幼儿作品的道理为何，谁是学习的榜样，更多地引导儿童进行无距离的感知。文学是生活的典型化表现，与现实生活隔着“艺术创作”这层玻璃纸，幼儿文学为了适合幼儿的特殊性，更是充满了神奇的幻想，披上了迷人的外衣，作家创作时想尽办法才为幼儿文学涂上梦幻的色彩，却被教学中分条缕析的方法淘洗得干干净净，变成抽象、枯燥甚至赤裸裸的说教，文学的虚幻性被剔除掉，丧失了与现实的距离美，文学欣赏活动变成了政治道德教育课，文学成了政治辅导员的唇舌。由此使文学的审美感知变成了一般感知，影响了儿童对美的发现、对感知对象情意表现性的发现和由此引起的愉悦感。

二是偏重对作品进行科学性的分析。很多教师选择文学作品时自觉或不自觉地以是否科学作为重要标准，虽然也强调艺术性，但这并不是大家都明晰的概念，而且标准也是模糊的。在幼儿教育里，对儿童的知、情、意心理系统中“知”的发展比较重视，轻视“情”、“意”的同步向前。其实，从儿童知、情、意心理系统的发展顺序来看，婴儿的情绪发展具有原初性（一些基本情绪是先天的），出生后分化非常迅速，婴幼儿的行为主要受情绪支配而不是由理智来支配，他们的情绪极易受到感染或被激发，在文学教育中若能积极引导，很容易培养其健康的情感。但是，现行的幼儿教育活动中往往忽略情感的培养，即使有有限的情感培育，也比较重视实用性情感，如道德感和理智感的培养（像日常交往中的友爱、亲热、同情心以及求知欲等等），而比较忽视艺术情感的虚构性、观赏性及其对理想的追求和对儿童的熏陶。

三是故事欣赏中有太多的抽象理解。不少成人在儿童对作品的欣赏和理解还很浅的时候，引导他们对作品中的人、事、物、境的相互关系及相关词语进行理性的分析与概括，对作品分析得过多过细，所谓“讲一遍，问半天”，不是把幼儿的兴趣引向进一步的整体感受和体验，而是常常从题目问到事件、问到情节顺序，而后归纳主题，好端端地糟蹋了孩子对文学的兴趣。我们经常看到这样的情况，孩子们听第一遍故事时注意力很集中，一到分析作品时就情绪低落，直到再一次听故事时才又高兴起来积极参与。可见，儿童对抽象的分析不感兴趣，而且很多的抽象道理也不是他们一下子就能明白的，所以过多的理性分析，反而破坏了文学作品的整体美感，削弱了情感力度。尤其是对词语的抽象化理解和一一对应的解释破坏了汉语词汇的整体美和含蓄美，汉语里很多只可意会，不可言传的无尽意蕴被老师用一种简单的一一对应的解释固定后，再也没有了审美价值，语义的模糊性和多义性被剥夺，汉语独特的魅力也消失了，其灿烂的表意功能变得毫无美感可言。教师所作的解释和分析，儿童学会重复，可能是理解，也可能是模仿或者记忆。如果是后者，语言符号只是起到了信号作用，文学艺术的形象性和情感性将变成一片空白。这是一种非审美的文学欣赏教育，儿童经过这样的文学学习可能会鹦鹉学舌地重复一些听来的词汇，但对其思想、情感和美感的培养并未起到提升的作用。

我们都知道花瓣没有整朵花好看，但在审美教育中却常常将很美的花朵撕碎来给孩子观赏，理性的分析在幼儿文学欣赏中如何运用，看来是一个值得深思的问题。

（三）重创造、轻欣赏

审美创造是情感的创造，是在美感形象不断积累的基础上所产生的审美想象和联想的外化，是情感的自然流露。当下的幼儿教育比较重视技艺的培养，有较多的功利性和实效性，对审美兴趣的培养、对情感的培养和表现的重视是不够的。在组织儿童进行艺术欣赏时，从直觉开始，就“误入歧途”：将儿童在接触文学作品时的直觉感受和直觉判断引向分析、理解、重复、记忆、抽取规律及迁移运用，对作品的欣赏很匆忙，经验、情感的积累也不多，却一味地要求孩子创造，使得知觉表象及其情感体验在分析的道路上逐渐丢失。当下利用文学进行学前教育的一个突出目标就是想通过对某种文学样式的学习，使幼儿的技能、技巧得到相应的训练，创造出相应的作品来。善于模仿的幼儿确实能依葫芦画瓢模仿出一些相应的东西来，这让很多家长和教师兴奋，在教学中就比较重视通过示范—模仿—练习—寻找规律—举一反三等手段来培养幼儿对范例的反映能力，而缺乏幼儿的自发积累和自主的表现。重视通过模仿练习技能虽然是必要的，但很不全面，因为模仿排除了个人的想象力和创造力，排除了主体对艺术元素的能动发现以及不同于他人的独特组合能力，变成纯粹的技能训练。我们知道，组成幼儿文学艺术形态的基本元素是从无数优美作品中抽象出来的文学的语词（构成形象的材料）、声韵（节奏、旋律、韵脚）、结构（语法、修辞、篇章的结构形态）和音乐的曲调、曲式以及美术中的线条、色彩、形状、构图等等。它的创作不是文学、音乐、美术或者戏剧元素的简单相加，而是各种元素的系统整合和情感加工。即使对每个元素都能孤立地、熟练地掌握，也未必能进行艺术创造。所以技能的获得必须在艺术审美、创美的实践中进行，必须是建构美的形象的动态过程。也只有在形象的创造中才能激发幼儿审美、创美的激情，产生表达意向的需要，为了表达的完美去主动地操练整合艺术元素的技能。成人如果忽视儿童在艺术活动中对情感形式的感受，儿童的审美情感就会被一般情感替代和遏制，反而会影响儿童对生活和艺术的感受能力与创造能力的发展，欲速则不达。因为一旦技艺与情感脱节，技能表现就会失去生命的活力，失去创造性。合理的做法应该是用形象的方法使儿童直觉感知到的完整、和谐、动情的形象更加鲜明、丰富、稳定，再到表象的变形和创新，从而使儿童对真善美的情感接纳和对假丑恶的情感排斥更加强烈。

文学欣赏中的首要任务应该是利用艺术这一媒介，丰富儿童的情感世界，使一般感情升华为艺术情感，又从审美情感的高度去体察同情别人的情绪并反观自身，自动地调节自己的一般情感和行为，达到个人和他人的和谐相处，也为今后对美的理想追求播下种子。

（四）重内容、轻美感

幼儿文学欣赏教育中还有一种错误倾向：缺少引导儿童对美的运动模式——生命运动特征的感知，较多地注意对作品内容的感知。“审美知觉不是知识的判断，不是科学的归类，而是透过事物的形式达到对它们的情感性的把握。”^[1]正确的做法应该是经常欣赏优秀的文学作品，以获得适宜的时空距离感。艺术形象和作品情境同审美主体并非处在同一时空，作品和欣赏者之间总是存在着一定的时空距离的，经常欣赏主客体的距离能得到主体自动的调节与控制，就会感受到作品时空对于现实时空的超越性，感受到各种形态的美。所以阿恩海姆说：“成人总是‘从科学的角度和经济的角度去思考一切和看待一切，所以我们总是要以实物的大小、重量和其他尺度去解释它们，而不是以它们外表中所具有的能动力来解释它们。这些习惯上的有用和无用、敌意和友好的标准，只能阻碍我们对事物的表现性的感知，甚至使我们在这方面不如一个儿童和原始人’。”^[2]阿恩海姆的话对于进行艺术教育的教师是很好的启示，在教学中，我们应想办法将儿童天性中的审美感知力尽量保存下来，而不是用科学的分析来遮蔽和暗淡儿童对艺术美的天然倾向。在审美欣赏中，要引导儿童从作品的形象中发现“力”的启示、方向及其情感的表现性。能从色彩、线条、声音、形状的不同组合中发现它们是雄壮有力的还是优美温柔的，是静止的还是流动的，是欢快的还是沉重的，是对抗的还是统一的……人的知、情、意系统在与艺术作品的不断作用中，客体符合美的规律会与人特定的知觉模式相对应、相匹配，并逐步使这类匹配变得稳定、持久和巩固。当特定的形态在眼前出现时，就会通过视觉的筛选，达到与特定情感的联系而获得一种特有的美的感受和体验，美感渐渐地就培养起来了。就像一个木匠看见一棵树，一眼就能判断它有多少木材，可以做什么样的家具，这不是审美的目光；只有看到这棵树的挺拔、苍劲，感受到它的独立、坚强、不屈不挠的精神，才是对树的审美的知觉，才算真正获得美感。

二、导致以上误区的原因

第一，长期以来幼儿园的教育过分强调社会的需要，强调高科技人才的培养必须从幼儿抓起，如何抓，抓哪些，跟着干的多，深入研究的少；第二，总是把儿童看成是教育的消极承受者，不敢也不会放手让儿童独立自主地从事创造活动；第三，把文学当做一般的智育和德育的工具，如何对幼儿进行文学审美教育没有一个从美的角度来规定的培养原则，仅仅将文学作品当成语言训练的材料，忽略了文学的美学特征，以及它们对人的精神引领作用，尤其是忽略了文学在培养幼儿的审美能力方面所具有的不可取代的奠基作用，这是主要的原因。比如教育部1981年颁布的《幼儿园教育纲要》中关于语言目标提出三个方面的要求：培养对文学的兴趣；理解记忆、朗诵、复述一定数量的文学作品；学习评价作品。此纲要对于文学美的欣赏和创造没有具体规定。后来各地陆续制定了一些文学教育纲要，提出了文学美的欣赏与创造，强调在活动中促进认知心理和表达能力的发展，比1981年的文学教育纲要的内容有了较大扩充，如《学前儿童语言教育》中文学作品教育目标分为“认识”、“情感与态度”、“能力与技能”几部分。^[3]具体为：能认识享受语言艺术的美；喜欢并积极参与文学活动；理解内容、感知结构、表达联想、创造想象、编构作品。这就比1981年颁布的目标前进了一大步。有人将1996年南京师范大学出版社出版的《语言》（中班教材）（下表中简称南语）与1983年人民教育出版社出版的《语言》（中班部分）（下表中简称人语）的文学作品进行价值取向的比较分析，依据教材中规定的教学目标分别对“南语”中的26篇和“人语”中的91篇文学作品进行归类统计，列表如下：^[4]

表一：幼儿园语言教材儿童文学作品价值取向

表二：德育价值取向

续　表

从上表的数据可以看出，虽然南语版的教材提出了文学美的审美和创造，比1981年的文学教育纲要的内容有了较大扩充和进步，审美、创造价值得到明显重视。但是，具体活动目标中思想品德教育、扩展认识，发展智力和语言方面的目标比例大大超过文学的审美教育，尤其是德育目标仍是教材安排的重头戏。“南语”中有69%（18篇）的文章提出德育目标，“人语”有64%（59篇）（见表一）。德育目标范围虽然存在一些差异，如“南语”中德育目标为：友爱助人、文明礼貌、诚实、勇敢，而“人语”除这几点之外还包括另外十种德育目标（见表二）。由此可见，德育和智育教育还是占了绝对优势，文学作品还是明显地被当做了工具。文学被放到语言教育中被语言教育和诸多明确的智育与德育教育淹没了，文学欣赏不再是真正的激越情感、愉悦身心的生命体验活动。所以才有以上在文学教育中出现的诸多偏差。

第二节　幼儿文学鉴赏的指导原则

如何来纠正以上存在的非审美的倾向呢？正确的做法应该是结合幼儿身心发展的规律从审美的角度来制定幼儿文学鉴赏的指导原则，以此为依据，科学地对幼儿进行文学欣赏教育和文学欣赏能力的培养。幼儿文学欣赏教育的原则应该从幼儿及幼儿文学的特殊性出发，遵循文学鉴赏的规律，在幼儿文学欣赏教育的研究和实践中不断发展和完善，成为可以随儿童的发展和时代的变化动态地进行的过程。虽然任何客观的规定都不可能具有绝对意义上的完备性，但是每个时代的艺术审美教育都有自己的特殊性和规律，是可以摸索和掌握的。就当前文学审美教育所出现的问题来看，我们认为应从以下几个方面来考虑指导原则：

一、整体形象性原则

整体性和形象性是幼儿把握世界的方式。幼儿知觉的整体反映模式和记忆的具体形象性与艺术家处在形象思维阶段的反应方式是相似的，因此他们对文学有种天然的亲和力。文学审美教育的特性就是要通过感性的、直观的形象培养人的形象思维。幼儿文学里，无论是对美的本质的探索还是对美的特征的把握，形象性都是至为重要的特性，它把文学、绘画、音乐、戏剧等因素综合在一起，凭借听觉、视觉和语言文字的间接作用，全方位地调动幼儿的感知觉来唤起其对生活的想象，整个过程都充满感性、具体的形象。就是成人的文学欣赏也是以感性认识为起点，而且始终不离具体形象的感受。

因此，幼儿文学的欣赏第一应该遵循的原则就是整体形象性原则。这一原则要求教育者首先必须处处注意将抽象的理论化作文学作品里具体可感的形象或者生动活泼的模式。幼儿文学的形象或者模式具有和谐、对称、节奏等形式美的特征，能够引起幼儿的审美注意并且带来审美愉悦，充分显示审美教育的“美”性。它以得天独厚的外在形式使幼儿的神经活动处于高度兴奋状态，借助形象性来引起学习主体最大限度的注意状态。这时孩子的身心活动处于积极主动的创造状态，才能、潜力和心理结构的各项要素得到充分发挥与和谐运用，创造性想象得到驰骋。

格式塔心理学发现，虽然外形新颖的东西都能令人惊异，但只有那些既有奇异的形态又与主体深层无意识结构有着类似之处的，才能与主体产生心理呼应使人振奋。幼儿文学的浅显、明晰、单纯正好与幼儿稚拙的心理和整体性的形象思维方式相呼应，它所具有的新颖性及其合乎幼儿身心发展的规律性与促进幼儿心智、美感成长的合目的性，也使得幼儿在心理上与其呼应，激发浓郁的审美情感。而想象的活跃是以审美情感被激发为基础的，因此，文学审美的整体形象性原则的贯彻，实质上就是以审美形象来陶冶人的情感，让幼儿从小得到美感熏陶，以审美的态度来满怀激情地发现对象的审美价值，而不至于陷于就事论事的日常态度。如果推而广之来对待生活，将有力地影响一个人的生活态度和世界观，具有审美的积极意义。

在文学欣赏教育中贯彻整体形象性原则，不仅要求教育者注意让形象贯穿于教育过程的始终，而且还要求教育者必须具备较好的审美素质，能选用真正具备较高审美价值的文学形象来组织教育活动。常见一些幼儿园因为经费或者其他原因在选择文学作品时因陋就简，草率行事，用一些粗制滥造的图画书或者教师信口编故事来进行教学，不仅达不到美育的目的，对孩子的审美情趣和审美评价的形成反而有害无益。罗丹说过，我们不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。所谓大师就是这样的人，他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上能够发现美。如果孩子们从小看到的就是拙劣的东西，听到的是不和谐的声音和胡编的故事，怎么培养艺术的眼睛和耳朵呢？所以，应采取宁缺毋滥、暂时搁置的态度，采用毫无审美价值的拙劣替代品的做法是极其有害的。我们强调艺术教育虽然不是为了把每个人都培养成大师，但我们应该通过艺术教育让下一代既有审美的眼睛，又有审美的耳朵，更具有审美的大脑。那么，对教育者的审美眼光和审美耳朵就要有更高的要求，如果自己有能力创造有针对性和适应性较强的审美形象，能更好地满足幼儿求新求异的心理状态，审美效果将更好。

二、情感交流性原则

文学欣赏的过程从某种角度来说就是主客体情感交流的过程。文学欣赏的首要任务应该是利用文学艺术这一媒介，丰富儿童的情感世界，使一般情感升华为艺术情感，又从审美情感的高度去体察同情别人的情绪并反观自身，自动地调节自己的一般情感和行为，达到个人和他人的和谐相处，也为今后对美的理想追求播下种子。教育者在向幼儿传达文学作品时，不能把文学作品当成识字和常识教材进行单纯的智力开发或客观的知识传递。所有的文学形象都饱含作家的情感，凝聚着相应的审美情感，如果无视这些情感，审美教育就会失去自己的根本特征。如上所分析的在文学审美教育出现的偏差中，很多问题就出在教育者无视审美情感的交流上，把文学的审美教育当成了知识信息的单纯传播，自视为知识的传播者对幼儿进行单向灌输，自己成了信息的唯一传播者、解释者和评判者，由此而成为知识的代表，而受教者只能完成其指令，原本是接受者和再创造者的幼儿成了被动的受教育者。这样，充满生命体验的文学欣赏活动就出现了生搬硬套，强制灌输的不合理现象。合理的做法应该是用形象的方法使儿童直觉感知到的完整、和谐、动情的文学形象更加鲜明、丰富、稳定，再到表象的变形和创新，从而使儿童对真、善、美的情感接纳和对假、丑、恶的情感排斥更加强烈。

很多教育者对幼儿情感的心理和生理基础不了解，以为幼儿不能理解情感的复杂性，因此在具体教学过程中总喜欢包办。其实，幼儿的情感具有易感染性和弥散性，他们非常容易受客体某些情绪的影响，产生频繁的情感共鸣或者情感转移，而且其接受客体情感的容易程度让人吃惊。因此，教育者应积极地调动多种手段表现情感，并对情感体验比较匮乏的幼儿进行情感熏陶和诱导，在无拘无束、轻松自由的氛围中让幼儿受到情感上潜移默化的培育和陶冶，充分体验喜怒哀乐等多种情感的不同表现以及相互的沟通性。教育者若将真情传导给幼儿时，幼儿绝假纯真的心灵流露出的情感反应常常反过来感染施教者，师生间情感的交流将会更有利于儿童审美情感的培育与形成。

三、兴趣诱导性原则

幼儿文学欣赏教育既然以生动的文学形象作为媒介来进行，同时又强调施教者与受教者双方的情感交流，这就决定了它不能采用强制灌输和理论说教的方式。审美教育的目的本质上是为了增强人的本质力量的自由，因而采取的方式只能与自由相一致。所以，兴趣诱导性原则也就成为审美教育的原则之一。

所谓兴趣诱导性原则，就是指审美教育必须采取诱导的方式，以不同形式让受教者从审美教育过程中产生愉悦的情感体验，唤起他们对审美教育的强烈兴趣与主动性，自觉自愿地加入到受教育的过程中来。愉悦性的情感体验使人的自我知觉处于最为快适与自由的状态。幼儿文学的音乐性、美术性、游戏性和戏剧性几乎囊括了审美教育的所有形式，可使幼儿身心得到全面愉悦。幼儿的思维想象有强烈的拟人化倾向，由于他们自身的这些特点，使他们对充满想象、夸张、拟人、隐喻等艺术手法的幼儿文学作品有天然的接受力和兴趣。正如比累尔所说：“儿童很早就使用童话所要求的那种没有现实性的正确定向，他们能够全神贯注于别人的丰功伟绩，并追逐童话中各种形象的变换……他们在进入注重实际的发育期后，便丧失这种能力，直到晚年又重新恢复。”^[5]此话说明儿童对文学的天然兴趣，作为教育者应因势利导，在教学活动中选用最具有美学价值的典型范例来引起儿童的注意，使其潜在的审美兴趣得以维持和发展，最终形成良好的审美心理结构。

兴趣诱导性原则还要求施教者必须注意营造自由和谐的教学气氛，以诱发受教者对文学审美教育的兴趣。为此，施教者切忌简单从事，既不能用强迫命令的方式来组织文学欣赏活动，也不能用自己的爱好兴趣来左右幼儿的兴趣发生，而是要根据幼儿不同年龄段的生理、心理特点来组织教学环境，使之能与幼儿的文学审美需求相适应。审美环境与主体的需求相一致才能产生和谐的教学气氛，使幼儿感到无拘无束的自由。由于文学作品是一个开放的系统（幼儿文学也是如此），它欢迎也必须有读者的参与创造，才能大放异彩。儿童的心灵也是一个开放的系统，他们在感受、体验、移情、理解的同时，情不自禁地进行复述、朗诵或表演，把自己的情感经验融入作品，不断对原作品的形象和文学语言进行再现、补充、扩大，甚至改造。在两个开放系统的相互作用中，文学的多元价值得到实现。因而教育者还要善于发现幼儿在活动中表现出的优点和长处，并给予积极的肯定，以鼓励和激发幼儿的学习积极性和浓厚兴趣。(www.daowen.com)

四、循序渐进的阶段性原则

审美教育指向人的全面发展，具有终身教育的特点。针对这一特点，阶段性原则要求审美教育的形式和内容必须与受教者审美心理发展阶段相适应，呈现由低级到高级，由简单到复杂的上升态势。这一流程与幼儿的心理发展过程具有同一性。幼儿的心理活动向高级方向不可逆地发展，具有连续性和阶段性。由于心理发展变化的速度不同，各个年龄阶段所表现的年龄特征是不一样的，年龄特征的表现，既有稳定性又有可变性。所谓稳定性，就是儿童在一定年龄阶段，一般都会出现某些特征，而各阶段特征的出现又是有固定顺序的，变化过程和速度大致相同。所谓可变性，是指在不同的生活条件下，特别是在不同的教育条件下，儿童的心理特征可以有所变化。现代的儿童和过去的儿童相比，心理特征就有某些区别。在教育工作中，应该正确看待年龄特征的稳定性和可变性的关系，一方面，不能忽视年龄特征，超越儿童心理发展的可能性去要求儿童。另一方面，也不能夸大年龄特征的稳定性，忽视环境和教育在改变儿童心理发展中的作用。因此，审美教育应该遵循心理发展的规律，按照个体审美发展的不同阶段的特点，采取不同的方式，实施不同的内容，以保证取得审美教育的预期效果。文学欣赏教育对于不同年龄的学前儿童来说，在审美感知、审美想象、审美理解和审美情感等心理功能的发展程度不同的情况下，不能作统一要求，应注意有序性、渐进性和可接受性原则。

（一）有序性

所谓有序性，是指审美教育的各个阶段之间有确定的顺序关系，不可倒置。它基本是按照受教者个体身心发展的梯次关系和审美认知内容的顺序有序地构成的。按照身心发展的梯次关系，“一般说来，孩子越小，发展就越快，年龄阶段也就越短。新生儿一天一个样，从出生到满月就可以划分为一个小阶段。随着年龄的增长，心理发展的速度减慢，阶段也就拉长。3～6岁，这三年划为幼儿期，6～11、12岁这五六年，划为学龄期”。^[6]幼儿期虽然相对于儿童年龄的其他时期有着较为稳定的心理表现，但就其内部发展来看依然有着明显的不同，所以有人又将幼儿期划分为三个阶段：学前初期（3～4岁），学前中期（4～5岁）和学前晚期（5～6岁）。对幼儿进行的文学教育也可根据认识顺序从低到高、由简至繁来因材施教，设计出每个阶段的文学欣赏教育的课题和任务。

（二）渐进性

所谓渐进性，是指个体的审美能力是逐步提高和发展的，是沿着上述的阶段顺序渐次推进的。儿童心理发展的每个阶段都必须完成的任务，称为发展的课题。心理发展的课题包括每个阶段应获得的能力的行为模式。学前期发展的课题既受生理成熟的制约，也受社会文化背景的影响，更主要是由家庭和幼儿园教育决定的。而且由于心理发展有连续性，前一阶段发展的任务完成情况，会影响到下一阶段的发展，只有当前一阶段的基本目标达到后，才能过渡和上升到更高的阶段，因为个体的审美发展是一个不可逆的不断积蓄的递进过程。因此，对幼儿进行文学欣赏教育的方式和内容要适合于幼儿审美能力发展的量变状态，不可操之过急，不能为了加快审美能力发展而采取跳跃式的前进方式，选取过高过难的作品。有些家长望子成龙，把有些只适于成人的文学作品当做儿童教材，如此会适得其反，正如鲁迅曾说过的，他的书多为青年人看不懂，只有30岁以上的成年人才能看懂。所以，审美教育要强调有序性和渐进性，讲究渐进的计划部署。无论是对每一个阶段或者周期，还是对一次具体的审美教育活动都应该精心考虑、认真设计。从目的、方式和手段的确定，时间、空间和媒介的选择，开头、过程和结果的安排，直到施教者的启发、诱导和点破的分寸，受教者感受、强化和巩固的契机等等都必须细致入微的统筹策划，使文学欣赏教育的渐进性与受教者的感受和理解的渐进性统一起来。

（三）可接受性

这是指文学欣赏活动的内容、方法、分量和进度既要适合于幼儿身心发展的阶段顺序，使他们能够接受，又要有一定的难度，需要经过努力才能掌握。

教学的本质在于激发、形成目前还不存在的心理机能。在最低教学界限和最高教学界限之间找到“教学的最佳期”，在发展幼儿的各种艺术技能的同时，加强艺术情感教学力度，把各种艺术形式的要素加以综合、沟通，促进综合智慧的发展和审美心理结构的建构。根据维果斯基的“最近发展区”理论，我们认为，对儿童进行文学欣赏教育，应确定儿童的两种发展水平——“现有发展水平”与“最近发展区”，质量设计的高度既对幼儿有一定的难度，同时通过努力可以达到，因而是可以接受的。如果说渐进性着眼于幼儿审美能力发展的量变状态，要求审美教育对个体具有适应性，那么，可接受性着眼的则是幼儿审美能力的质变状态，要求审美教育对个体具有推动性。从此意上讲，可接受性可以说是阶段性原则中最为重要的方面。

贯彻可接受性原则，首先必须了解幼儿的学习发展水平和心理发展水平，从实际出发开展文学审美教育活动。第惠多斯指出：“学生的发展水平是教学的出发点。”^[7]文学心理因素包括表象、想象、思维、言语（言语与语言有区别：言语是指个体对语言的掌握和运用的过程，它是一种心理现象，言语是语言在交际过程的运用；语言是交际工具，它是一种社会现象）等。儿童文学心理的发展，离不开儿童表象、想象、思维、言语的发展。学前期幼儿主要是具体形象思维，即通过形象概括（形象的分析和综合）来进行思维，因此他们对音韵流畅，形象具体、生动、鲜明的儿童诗歌、童话、寓言、故事等文学作品十分感兴趣，而且也能通过表象思维来复述故事。少数儿童由于表象思维比较活跃，已经能在成人的帮助下编故事。这些都可以认为是儿童文学心理最初发展的表现，也是其接受文学审美教育的生长点和可接受点。幼儿文学欣赏教育要以此为基点进行有序的教学设计。只有符合幼儿的发展水平才能为其理解和接受。

确定幼儿的文学发展水平，一是对其发展水平的估计不能过低：降低对他们的教学要求、放慢教学进度都会压抑其学习积极性；另一方面是对幼儿的发展估计不能过高：过难过重的教学分量也会影响教学进度和幼儿的学习积极性。其中的难易、深浅、快慢与多少的选取标准应该符合幼儿的最近发展区，才有助于调动幼儿的学习积极性。

第三节　幼儿文学鉴赏的方法

在“如何培养幼儿的文学鉴赏能力”的章节里，已经涉及相关的鉴赏方法，具体的操作方法通常有以下四种：（1）朗读讲述法；（2）配图、配乐法；（3）表演欣赏法；（4）阅读欣赏法等。这些方法的使用在今天都离不开多媒体的运用，所以在此重点讲讲如何运用多媒体来进行幼儿文学的欣赏。

一、创设情境，激发幼儿的文学欣赏兴趣

心理学研究表明：“兴趣是幼儿学习的重要动力。”在文学欣赏活动中，运用现代科技成果的多媒体创设情境，可以调动幼儿的情绪，激发兴趣，促使幼儿主动参与文学活动。如小班语言游戏《谁来了》，主要目的是要求幼儿学习并运用游、跑、跳等动词，积累语言素材，为将来培养语感打基础。老师直接告诉幼儿小鱼是游来的、小兔是跳来的，让幼儿记住相应的动词，在游戏中练习运用，这样不大能调动幼儿学习的积极性，趣味一次次减弱。而采用多媒体放映有关小动物走路的影片和模仿叫声的音乐，设计提问“是谁来了”时，幼儿参与游戏的积极性很高，能很快说出动物名称，情不自禁地模仿小动物的叫声，跟着音乐节拍模仿小动物活动起来。这时抓住时机，适时地启发幼儿：“小动物是怎么来的？”引导幼儿正确学说并运用游、跑、跳等动词。幼儿在活泼的氛围中，思维活跃，乐于表现，玩中学，学中玩，很快就达到了预期教学目的。如果能在电脑上制作相应的动画，配上适当的情境和情节，效果更好。

幼儿的注意带有很浓厚的主观色彩，稳定性差，很难把注意力长时间稳定在一个目标上，但新颖、形象生动、趣味性强的事物，往往能引起他们的注意。针对此特点可将文学作品的静态语言欣赏变成有声有色的立体电化教学。幼儿园故事教学一般采用教学挂图来进行，挂图画面单一，缺乏变化，想真正达到文学欣赏的多种审美目的很难，组织教学很费劲。如大班故事《狐狸和兔子》，故事有1　200字，情节曲折，幼儿对故事无新鲜感时，注意力开始转移，后续教育无法进行。这时老师可依据故事内容，精心设计，利用录像或将投影的静片与动片配套组合，层层衔接，巧妙过渡，形态逼真，声情并茂地突出狐狸的狡猾、专横的本性。活泼的形式使幼儿的积极性空前高涨，当看到狐狸被勇敢的带镰刀的公鸡吓得发抖，最后被公鸡砍死时，他们会由衷地感到高兴，兴趣被调动起来的幼儿们开始积极大胆地描述故事情节。这样，既发展了幼儿的口语表达能力又渗透了情感和美感教育。

二、再现文学情境，帮助幼儿进入文学欣赏状态

文学教育的目的是多方面的，不是一朝一夕就能达到的，教学中一定要注意保持孩子对文学欣赏的兴趣和积极性。长期枯燥乏味的讲解会使幼儿丧失文学欣赏兴趣，无法进入审美情境和欣赏状态，不利于发挥文学的审美功能。为此，要投其所好，运用灵活多样的教学方法吸引幼儿，帮助他们进入真正的欣赏状态。在文学欣赏中运用多媒体作为辅助教学手段，能为幼儿创设具体、生动、新颖、优美的情境，将他们带入文学所描绘的情境中，受到作品的感染。

从幼儿的认知过程来看，幼儿对事物的认识是通过视觉、听觉、触觉等多种感官，在直接感知的基础上进行的。文学作品首先要让他们认识并理解的就是“词”和“句”，而词本身是抽象的概括，对幼儿来说，词汇的理解和运用是个难点，而运用多媒体教学，以直观性和再现性来迎合幼儿的认知特点和审美心理特点，对于帮助幼儿理解词义、加深记忆能起到积极的促进作用。如为了让幼儿更容易感知、理解词汇“模糊”和“清晰”这对反义词，老师可以灵活运用投影将画面慢慢地演示由模糊到清晰、再由清晰到模糊的过程，让幼儿观察。通过直观的感知、比较，幼儿的印象会比较深刻，达到积累生活经验、丰富记忆表象的目的。还可慢慢引导他们说出心里的感受，积累相应的情感体验。

还可以通过对一些优美的散文的朗读欣赏来培养幼儿的语感能力。幼儿散文语言固然有朴实优美，浅显易懂的特点，但以听赏为主要欣赏方式的幼儿，对流动的语言信息的捕捉，很难一步到位，也就难在朗读过程中很快地通过想象形成鲜明的画面，语感的培养受到了限制。因此，在幼儿散文欣赏活动中如果能适当用多媒体技术介入欣赏活动，用文字、动画、声音三结合的方式，为幼儿创设一个优美的散文意境，有效地促使幼儿入情、入境，欣赏的效果肯定也就立体而多维了。例如：大班幼儿的散文诗《秋天的雨》，传统的讲读式教学往往比较枯燥、乏味。运用多媒体技术后，可以将静态的语言描绘变成动态的、形象的情景：雨滴答滴答地从天空中落下来，秋天的大门徐徐打开，一朵朵美丽的菊花盛开了，银杏变黄了，枫叶变红了，果子成熟了，诱人的糖炒栗子冒着香气，秋天的落叶慢慢地从树上飘落下来，人们忙着采摘果子……这样可以使幼儿充分感受到散文所表现的意境，使听觉、视觉等多种器官立体地参与到欣赏活动中来，形成全方位的信息刺激，加快幼儿的理解和内化速度。在这种诗情画意的教学情境中，幼儿的兴趣浓厚，注意力集中，会积极主动地把听到、看到的秋天告诉大家。

同时，运用多媒体在突破教学的重点、难点，深化理解方面也可发挥重要作用。如大班故事《小蝌蚪的妈妈》，主要是通过故事巩固认识青蛙的外形特征和生长过程。如果利用实物或者进行实地观察，限制条件太多不能随时进行，而借助多媒体的再现性功能，幼儿就能通过画面直观、仔细地观察青蛙，了解小蝌蚪变成青蛙的过程，如此可以加快幼儿的接受速度，达到突破重点、难点的目的。这时如果放映这类题材的影片给孩子们看，效果也会非常好。比如我国著名水墨画的动画片《小蝌蚪找妈妈》就拍得很好，画面清新淡雅，故事生动，不管是文学艺术还是美术艺术都堪称上乘，是培养幼儿的审美欣赏能力最直观形象的范本。

三、突破时空限制，开阔幼儿视野，激活想象力

诗歌、散文以其思想意境美、艺术形象美、语言结构美在幼儿教育中具有很强的美育功能。如何使幼儿在“视”中感受形象美，在“听”中感受音韵美，在浮想联翩中感受意境美，单靠挂图是难以达到预期教学效果的。而录像、录音、投影、动漫等多媒体，则以其直观、形象、动态性等特点，拓展了作品的意境，突破了时空限制，对于开阔幼儿视野，发挥文学的美育功能有着无可比拟的优势，是实现文学审美功能的最佳载体。如大班的欣赏诗《春天的秘密》，意境优美，朗朗上口，以拟人化的手法描写了春天的美丽景色。教学时，给学生播放有关春天景色的录像片，多彩绚丽的画面配上诗歌录音，将声、色、图融为一体，打破时间、空间的限制，把幼儿引入一个洋溢着春天气息的优美情境中：小河里的冰融化了，河水欢快地流着，柔软的柳枝在微风中轻轻摇荡，燕子在空中飞来飞去捉害虫……通过画面和音乐氛围，孩子们仿佛置身于大自然的怀抱，真切地感受到——春天来了！并陶醉在美的氛围之中，产生美的愉悦感。同时也激发了幼儿喜爱大自然的美好情感，这样就会取得其他教学手段无法达到的效果。

四、渲染欣赏氛围，陶冶幼儿情操

多媒体技术可以使优美动听的音乐与画面完美地组合在一起，更好地调动幼儿的情感，直观地实现文学对人的感官和情感的刺激，达到陶冶幼儿情操的目的。在具体的欣赏活动中，可以通过给文字和画面配置一些柔和优美的世界名曲作为背景音乐，来渲染文学欣赏的气氛，让多种艺术综合作用于幼儿的心灵，实现艺术教育的相互沟通。音乐的选取要根据作品的内容来定，如欣赏关于大海内容的作品时，可以用理查德曼钢琴曲《海边的微笑》为之配乐；欣赏有关季节内容的作品时，可以选用世界名曲里那些有着明显季节特征的名曲，比如《秋日私语》、《星空》等作为背景音乐或者配乐。因为音乐的表现性和文学的表情性有着异曲同工之妙，只要选择合适，音乐能为文学的欣赏插上情感的翅膀，催化文学情感。

多媒体技术的灵活介入无疑给文学欣赏注入了新的活力，它能使静态的文本动态化，枯燥的知识趣味化，学习氛围因而轻松化，让幼儿在欣赏作品的过程中目视其景、耳听其声、身临其境，进入优美的艺术境界。但是，多媒体的制作和运用除了要考虑音乐、画面、动感、意境等吸引孩子的因素之外，还要考虑文字所特有的魅力，留出想象的空间。因为文学毕竟是语言艺术，语言的间接性决定了它的审美特质具有不定性和模糊性，在具体语境中语言具有自身的活力，能根据不同的读者产生不同的语言效果，有效激发读者的想象力，拓展思维空间。其魅力就在于文字的表面和深层意义所具有的不定性。而再美的多媒体都是制作者想象的一种结果和表现，也就是说，多媒体制作者的一种想象会堵塞读者对该作品的千万种想象，正如电影、电视对名著的改编，某一编导的想象也因此堵塞了成千上万人对作品原著不同的想象一样。而且，多媒体特有的优势效果会成为强势话语，强迫读者去接受那种现成的、唯一的想象，堵塞了语言的不定性有可能带来的其他想象。因此，多媒体运用不恰当也有可能变成以一种想象堵塞了孩子们欣赏文学作品时可能产生的多种想象。

同时，还要注意一个度的问题，不能用得太多太滥，否则就是将文学欣赏变成了动画片的播放或者电视节目的观看了。事实上，语言的间接性也决定了不是所有的文学作品都能制作成具体形象的多媒体来播放的。文学作品里有些只可意会，不可言传的丰富意蕴只有慢慢阅读体会才能感悟，语境对语言的压力以及由此产生的美感，只有在语言环境中才能出现，离开语言环境的语言是没有生命力的。所以，欣赏文学作品时运用多媒体手段协助，一定要在坚持保护作品的文学性这一前提下来操作，不能把文学欣赏最本质的东西抛弃掉。

【注释】

[1]滕守尧著：《审美心理描述》，中国社会科学出版社1985年版，第59页。

[2]〔美〕鲁道夫·阿恩海姆著，滕守尧、朱疆源译：《艺术与视知觉》，中国社会科学出版社1984年版，第626页。

[3]赵寄石、楼必生：《学前儿童语言教育》，人民教育出版社1993年版，第172页。

[4]李垚：《我国幼儿园语言教育儿童文学作品不同时期价值取向比较分析》，转引自《学前教育研究》2002年第5期，第29页。

[5]维果斯基：《艺术心理学》，上海文艺出版社1985年版，第343页。

[6]陈帼眉著：《幼儿教育心理》，人民教育出版社2000年版，第43页。

[7]转引自杜汉生著《师范美育引论》，湖北教育出版社1999年版，第216页。