第三章 幼儿文学的鉴赏主体及能力培养
第一节 鉴赏主体的审美素质
文学鉴赏作为一种审美活动，它表现为个人所拥有的审美感知、审美情感、审美想象等不同的审美心理的构成因素及其活动过程。它是读者对作家所创造的文学作品进行感受、体验、领悟、理解，从而获得由浅入深、情理结合的把握。文学作品的审美价值不是单方面的艺术力量，而是作品与鉴赏者之间的一种审美效应关系。但它并不是由主客体各自先具备一定条件，而后邂逅相逢在一起，就能完成的，还必须具备第三要素：欣赏主客体的互动，尤其是主体的能动性的发挥。因为“对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与其相适应的本质力量的性质”。[1]所以，文学鉴赏活动对于作品成为有真正价值的现实的艺术品，具有决定性的意义，而文学鉴赏活动的主体——读者，是关键因素。
由于人是社会性的动物，在个体的审美心理基础上也就会萌生群体性的审美意识形态。它是包括审美观念、审美理想、审美趣味和审美标准在内的社会意识形态，由个体而群体，由感性而理性构建起来的主体世界。通俗地讲，任何一个读者都是一定社会时期的特定人，具有当时当地的社会性，一方面体现着某种社会的、阶级的、民族的普遍性和必然性，有着某些共同的思想、愿望；另一方面还表现出个人的个性特点，有其特殊的爱好、趣味，甚至偏好。但是，无论其社会性还是个性可以促使他在鉴赏活动中发挥自身多大的作用，作为鉴赏者，都必须具备作为鉴赏主体的一些主观条件，即相应的审美素质：审美心理、审美意识等，它们在具体的鉴赏过程中表现为读者的期待视野和审美能动性。
一、期待视野
（一）期待视野的概念
所谓期待视野，就是读者在已有鉴赏经验的基础上形成的对文学作品的欣赏要求和审美期待。它是人们在鉴赏前具有的文化心理结构，即读者阅读文章之前即已存在的意向，由人们所处的地位、性格、气质、教育水平、生活经历以及道德观、价值观等积淀而成的，在主体从事新的文学鉴赏前构成主体的思维定式。所以，人们鉴赏文学作品并不是从零开始的，比如对一首诗歌的鉴赏，即使我们从未接触过它，但在以往的经验中已经沉淀有关诗歌的一般认识，诸如强烈的感情、意境的创造、语言的凝练、音乐美等，主体在过去的审美实践中不断感悟、体验它们，这些审美经验使主体在以后开始鉴赏诗歌之前形成一种对诗歌的期待视野。
期待视野决定了读者对所读文章的内容和形式的取舍标准以及对文章的基本态度与评价。它要求文章所具有的内容和形式不超出读者自身的接受范围。读者正是因为自身的期待视野而对文章具有相应的选择功能。表现为以下几种情况：
第一，如果文章所传递的信息以及传递信息的方式，恰好在读者的期待视野内，即文章的经验世界与读者渴望和熟悉的经验恰好吻合，则能引起读者的兴趣。犹如人们看到自己想看又能看得懂的东西，就会产生赏心悦目之感。
第二，如果文章所传递的信息负于读者的期待视野，即文章的经验世界与读者已抛弃了的经验相同，则引不起读者的阅读兴趣。阅读这样的文章只会使读者厌恶。
第三，文章所传递的信息或者传递方式如果超越了读者的期待视野，同样引不起读者的兴趣。这是因为读者的知识基础、理解能力和鉴赏水平总是有限的，如果作者所告诉读者的东西超越了读者的接受限度，作者在读者面前展示的世界是一个难以理解的、完全陌生的世界，读者自然因为读不懂而失去兴趣。
第四，如果文章所传递的信息或者传递方式恰好在读者期待视野的边缘，即把读者带进一个既陌生又熟悉的世界，这个世界与读者的经验世界有一定距离，读者需要经过某种努力才能完全介入。在介入的过程中可以获得征服陌生领域的快感，这就会引起读者极大的阅读兴趣，并可望获得最佳阅读效果。
一般认为，鉴赏主体的期待视野大体上可分为三个层次：身心（生理）感觉层次、文化修养层次（文化）和生活阅历层次（社会）。
第一个层次，身心（生理）感觉层次。人成为鉴赏主体的起码条件是具有能感受文学作品的器官和与此相联系的特殊身心感受，这是所有审美活动的基础，也是期待视野形成的必要前提。正所谓“对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义”，对于不能开放五官来激情地领略文学作品之美妙意境的人来说，再美的文学作品对于他都是没有意义的。
第二个层次，文化修养层次（文化）。这个层次包括主体的文化水准、智力水平、知识结构以及艺术修养等等。这一点主要针对家长和幼儿教师而言，二者是幼儿文学的传播者，其文化修养的高低决定了他们能传导多少美学意蕴给幼儿。所以他们的艺术修养显得更为重要，因为幼儿文学作品的表现形式涉及多种艺术门类，有其独特的美学特征，要鉴赏综合性很强的幼儿文学，那主体必须对音乐、美术、舞蹈、戏剧的相关知识有所了解，才能真正达到鉴赏，从而得到艺术享受的目的。“如果你想得到艺术的享受，你就必须是一个有艺术修养的人。”特别强调了艺术修养的前结构作用。同时，鉴赏实践也是很重要的，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，即说明艺术修养是在不间断的艺术实践中获得的。
第三个层次，生活阅历层次（社会）。人是社会的人，离不开社会生活，而文学作品是社会生活的反映，要鉴赏文学作品必须尽量多地积累社会生活经验，使鉴赏主体在社会生活的不同层面遇合文学作品，更好地创造和扩展作品的意境与时空。鲁迅说：“文学有普遍性，但有界限；也有较为永久的，但因读者的社会体验而生变化。北极的爱斯基摩人和非洲腹地的黑人，我认为是不会懂得‘林黛玉型’的。”对于北极和非洲的人来说，林黛玉不是其生活经验中能体验到的人物类型。这说明，鉴赏主体的社会生活经历明显地制约着主体对文学作品的鉴赏，而且，不同的生活经历常常会造成不同的鉴赏效果。
（二）儿童的期待视野及其形成过程
期待视野的形成是一项必须通过长期的审美实践，不断积累各种审美经验来建构和调适审美心理、提高审美素质和能力的过程，不是在某个很短的阶段能完成的。因此，对这个问题的阐述，着眼于更长的时间范围，以儿童为主要阐述对象，将幼儿包括其中。
儿童的文学审美期待主要由儿童的生活经验和文学审美经验构成。儿童的生活经验主要指他们在与周围环境相互适应的过程中获得的现实生活经验和文化生活经验，还包括此过程中所形成的性格、气质等。儿童的文学审美经验则表现为他从经历过的文学审美活动中获得的经验以及由此形成的审美情趣和审美倾向，包括对文学作品的语言、主题和形式等艺术要素的熟悉、认识和领悟等。二者以经验形式形成儿童进行文学审美活动时的期待视野。
儿童的文学期待视野是指儿童在阅读文学作品时，他们原先的生活经验和文学审美经验综合后形成的对文学作品的一种欣赏水平和要求，在具体的欣赏中表现为一种潜在的尺度。
儿童的文学期待视野也是儿童进行文学审美的前结构。换句话说，是儿童进行文学欣赏活动的物质基础。对于一个新的文学作品，儿童所进行的欣赏活动必须先行具备一种欣赏水平和要求，在此基础上儿童才有可能对“新”的作品作出自己的理解。另外，所谓“新”作也不可能是横空出世的、没有任何规范和继承的绝对“新”事物，不管它有多新奇，也一定是作者在现实生活中创造的，一定有可资借鉴的范本，里面一定隐藏着以往经验凝聚起来的各种或者公开或者隐蔽的信息。从写作的角度来看创作，一般都要经历学习范式、模仿范式、突破范式到建立新范式的过程，每个写作者最终都要走一条有自己风格的创作之路。但“自己的风格”不是凭空而来的，它是在学习前人和优秀作品的基础上产生的，这个学习的过程就是一个继承的过程，会积累很多的审美经验和创作经验，而这些经验无论如何都会在作品的语言、形式、结构、意义等方面或者以显性或者以隐性的姿态表现出来。没有人可以提着自己的头发升上天空，同样，也没有人不通过学习和继承就能学会文学创作，学习和继承的内容以及经验的外显最终形成文学作品的个体特征，这就为形成读者的期待视野提供了前提条件。
儿童从婴幼儿时最开始接触儿歌到慢慢听讲故事，总是处在与作品的相互作用之中。各式各样的幼儿文学作品一定会通过自身的各种特征来暗示幼儿：不同的作品存在不同的信息。比如幼儿诗歌语言精美，通俗易懂，朗朗上口，风趣幽默；童话幻想神奇，情节曲折；散文的意像鲜明、生活味浓、现实性强等等。这些信息会成为审美经验过程中的特殊指令，预先为孩子提示一种特殊的接受方式，以此来唤起他对以往经验的记忆，也唤起由先前欣赏过的同类或者近似作品所形成的准则，使之进入一种特定的情感状态中，产生对作品的审美期待，形成一种心理定式。
但是，儿童的这种心理定式不是一成不变的，它处于不断的建立和改变之中。因为，任何一种审美期待都是在不断地与作品相互作用的基础上建构形成的，当某一期待视野中的审美准则同新作品交流时，欣赏主体会产生同化和顺应的心理效应，作品与期待视野完全吻合的情况是少见的，而且也不是欣赏主体的心理所希望的。因为欣赏主体总是希望从熟悉的作品中发现新异的刺激因素，否则就提不起他的阅读兴趣。这时候，期待视野中的审美准则在同新作品的交流中不断变化、修正、改变乃至重新产生，会在新的结合点上产生新的准则。于是，处在与文学作品不断交互作用中的儿童，他们的期待视野总是处于从已有状态到更新的变化之中。这种变化体现在这几个方面：
一是同化。指儿童在具有明确的目的性和指向性的文学欣赏活动中自觉地积累审美经验。如前所述，当文学作品传递的信息在读者的期待视野的边缘上时才能引起最佳的阅读效果。如果幼儿文学作品能给幼儿一种新的情感刺激，孩子会有意或者无意地产生移情，出现“同化”的心理现象，审美对象就会被纳入他们的审美心理结构之中，在那里获得已有经验的解释和说明，并作为同类性质的经验进一步强化和完善已有的审美心理结构，使主体的期待视野得到提高和扩展，上升到新的层次，同时获得审美愉悦。
二是顺应。儿童用诗意的眼光观察周围世界时，客观万物因此染上诗性的光芒。这时如果有意识地让“美”包围孩子，使其在潜移默化中接受美的濡染，审美心理结构会产生顺应的效果，期待视野也会因此跃上新的台阶或者形成新的评价标准。比如对于幼儿，可以不断用风格不同的幼儿文学作品作用于他们，突破其原有的期待视野，使之不断地调节自己的心理结构，顺应新的文学作品，修改原来的期待视野，或者进行新的心理建构，产生新的期待视野。
三是排斥。因为各种原因，有些作品不能给儿童带来任何新鲜的情感刺激，于是孩子对其进行接受上的抵制、拒绝和排斥，其审美心理维持在原来的水平上，期待视野没有得到突破，维持原状。除了作品本身的原因外，有时也会因为儿童主体的原因其情感没有介入作品中，导致作品和儿童之间交互作用的链接没有顺利建立，审美活动无法真正开展。
因此，儿童的期待视野的形成以及相关的审美能力的提高，都有赖于欣赏数量的累积和质量的提高。从上面分析可以看出来，期待视野中量的增加是通过同化来进行的，而质的突破是通过顺应来完成的。儿童的审美心理总是从不平衡达到平衡，从平衡到新的不平衡然后又到新的平衡。也就是说，他们欣赏的文学作品越多，其同化的对象也就越多，审美能力就能得到更好的适应和提高，其顺应的能力就越强。由此我们可以说，儿童的期待视野是一个自建自足的系统。它一方面把自己的审美期待投射到作品身上，另一方面又有很强的适应性，将审美对象纳入自己的审美期待之中来建构自己的审美视野。
所以，给幼儿欣赏相当数量以及不同题材、不同体裁和不同风格的作品对于建构幼儿的文学审美期待视野，提高文学审美能力有着至关重要的作用。
二、能动性
虽然鉴赏客体和主体是艺术欣赏的必备条件，但并不是充分条件，具备了这些条件只是具备了艺术鉴赏活动展开的可能性，现实的文学欣赏活动的实际开展还必须具备第三要素：欣赏主客体的互动，尤其是主体在欣赏活动中能动性的发挥，这也是文学鉴赏主客体之间能否建立起审美联系、实现感情交流的先决条件。
能动性是人作为活动主体的质的规定性，它是指人在与客体相互作用中得到发展的人的自主、自动、自由的活动和创造的特性，是人性中最集中地体现人的本质力量的部分，是人性之精华。正如鲁迅先生所说：“在小说里可以发现社会，也可以发现我们自己。”[2]黑格尔也认为对于供给群众欣赏的艺术作品，“群众有权力要求按照自己的信仰、感情和思想在艺术作品里重新发现自己，而且能和所表现的对象起共鸣”。[3]这里的“发现社会”、“发现自己”就是审美主体能动性的一种具体体现。
鉴赏主体的能动性一般表现在以下两个方面：
（一）再创造
任何阅读都不是纯客观的阅读，也不可能有纯客观的阅读。鉴赏者必须运用自己的想象来创造和补充作品的空白和不确定点，通过丰富的审美活动对作品作出独特的理解和阐释，促成鉴赏对象意义的生成和审美价值的实现。
优秀的文学作品都回避倾箱倒箧、直突毕露的表现，总是需要留一些空白和不确定点让鉴赏者来创作完成，以充分调动鉴赏者的积极性。而读者对艺术形象的把握与再现同作家的创作一样也是根据个人的主观世界来进行的，不会局限在作品形象的简单重现上，他要调动自己的整个心灵和艺术修养，通过审美的再创造去超越作品的艺术形象。由此，读者心中的意象已经不是作品艺术形式本身的样子，而是读者的再创造物。鉴赏主体的再创造最主要表现在两个方面：
第一，是对作品形象体系的创造性想象。欣赏者作为有意识、有意志的人，不会心甘情愿地、被动消极地承受客体的种种制约和限制，总是在积极主动地突破它们，凭借读者的“期待视野”，对艺术形象（或艺术意境）进行“再创造”和“再评价”；还依据自身的信息储备，对作品形象结构中的“空白”和“不定处”进行填补以至重组，把作品的“召唤结构”具体化为更完整、丰富的意象世界。而这主要通过读者在欣赏中的体验和想象来完成，不但把艺术家所创造的艺术形象所包含的丰富内容复现出来，加以充分地领悟和理解，而且还总是根据自身的修养、阅历与立场去欣赏作品，各人重新创造出各具特点的艺术意象来丰富作品的意义。这样，难免会对不同种类的文学作品，或者对同一类文学作品甚至同一个文学作品表现出不同的审美需要和评价。比如对李商隐的无题诗，历来的看法不一，有人认为是爱情诗；有人以为是表心迹的寄托诗。他自己也说：“为芳草以怨王孙，借美人以喻君子”，“楚雨含情皆有托”，这就为理解的多样化提供了条件，读者可以从各自不同的角度、不同的层次对他的诗进行理解和阐释。
阐释的多样性和不定性是文学欣赏的魅力所在。这说明鉴赏主体的生活立场、思想和审美情趣对作品的意义生成起着制约作用；鉴赏主体的文化心态、心理特点、生活环境等因素也对作品的艺术效应（即功能的实现）发生着影响。
第二，是对作品的形象进行补充、变动和改造，对作品的内在意蕴积极地发现和开掘。作家创造的艺术形象（特别是典型形象）总是既具体可感又概括丰富，总是“形象大于思想”的；作品的意义结构也是多向、多层次、立体、网络式的。这样，就给鉴赏者提供了再创造的巨大可能性，读者可以体会到艺术家在创造艺术形象时不曾说出或者不曾想到的东西，甚至纠正艺术家原来认识得并不正确的东西，深化原来并不深刻的东西，从而使艺术形象变得更为丰富。
（二）建构审美对象
文学鉴赏是自由的生命活动，鉴赏者作为这一活动的主体，其能动性表现在根据自己的意愿自主地建构审美对象。其方式为两种：一是自主地选择审美对象；二是主动地创造审美对象。
所谓自主选择审美对象是指鉴赏主体根据自己的审美需要与审美能力主动把某一客体作为自己的审美对象。文学鉴赏是一种摆脱了肉体需要、摆脱了对“物”的依赖性的绝对的精神活动，尽管它往往只是暂时的、虚幻的，如安徒生笔下卖火柴的小女孩对温暖、美食、幸福的憧憬幻想一般。但毕竟人们在审美活动中观照了自身的本质和力量，摆脱了尘世的压迫和束缚，求得了人自身的自由、超越与升华。这是对鉴赏主体“自由”的形而上的解释。在具体的欣赏活动中，主体具有根据自己的主观情趣选择鉴赏客体的充分自由。这是因为，文学阅读活动一方面是以每个人的自觉自愿为基础，任何强制的阅读都不是真正的鉴赏活动。另一方面，文学阅读允许每个人以自己的主观情趣为标准选择客观对象，“阳春白雪”和“下里巴人”适合不同人的欣赏水平，因而都有自己特定的读者群，无所谓高下之分。所以，文学鉴赏活动有着比其他社会认识实践活动如宗教、伦理和政治等更多更大的自由灵活性。
所谓主动地创造审美对象，是指读者不会亦步亦趋地跟在文学作品的语言背后去被动欣赏，他们总是在文学作品提供的空间里加进自己的想象和理解，按照自己的审美需要和审美能力，自由地创造审美对象的特征。即马克思所谓的“把内在尺度运用到对象上去”，“并按照美的规律来建造”审美对象的过程，也就是说，读者按照自己已有的审美经验和审美能力去自主地创造审美对象，这就是“一千个读者有一个哈姆雷特”出现的原因。
从本质上看，不管是成人还是幼儿，作为幼儿文学鉴赏主体的能动性都是一样的。但就欣赏客体——幼儿文学来看，从外部形态到内部构造以及审美层面的内涵比起成人文学来显得更单纯明静，不是一般成人读者愿意观照的对象，很多人以为浅显直白的幼儿文学与读者能动性的发挥之间缺少对接点，所以，现实生活中以真正的欣赏态度来欣赏幼儿文学的成人读者很少，即使因为工作的需要有涉及，也是以一种俯就的心态对待，并未进入真正的文学欣赏状态之中；以艺术欣赏的自由精神来追求和体会幼儿文学作品的精神价值的更是少有的情态。因此，幼儿文学鉴赏主体的能动性在成人身上体现不充分，在幼儿身上表现突出。可是长期以来，很多理论不认为幼儿能成为鉴赏主体，因此造成幼儿文学鉴赏活动中的一个奇怪的现象：可以成为鉴赏主体的成人不认为幼儿文学值得鉴赏，而从各方面来看都是在欣赏幼儿文学的幼儿因为说不出“幼儿文学为什么好”而被排斥在幼儿文学鉴赏主体之外。
确实，由鉴赏主体的能动性以及鉴赏主体应该具备的诸多素质来看，幼儿似乎不具备成为文学鉴赏主体的资格。一般认为，个体在4～13岁以前，一般尚未形成审美态度，往往以实用而不是审美的态度来对待个体，在审美与非审美之间不能作出正确的区分。[4]这确实是儿童在阅读文学作品时的一种表面现象，但儿童对文学的欣赏却并不完全处于无知状态，而且既然文学作品作为客体为了适应不同年龄和生理特征的读者而分为成人文学、少年文学、儿童文学、幼儿文学、婴儿文学，那对不同年龄的欣赏主体就不应该用同样的标准来要求，尤其不应用衡量成人欣赏者的条件来要求幼儿。不能因为他们的认知水平使他们说不出所以然来，就否认其特殊的审美感受力——一种与幼儿文学相适应的能力。
幼儿欣赏文学作品时不同于成人，所以他们才欣赏幼儿文学作品！
幼儿文学作为文学的一个分支，有其存在的意义和美学上的价值。对幼儿文学的欣赏既要遵循文学鉴赏的规律，同时又要遵循幼儿审美心理建构和审美能力培养的规律，正视幼儿的主体地位并充分发挥其能动性才能反映幼儿文学鉴赏的特点。幼儿在文学欣赏活动中的能动性体现在这两方面：领悟语义、创造形象。
第一，领悟语义。幼儿听赏文学作品，首先面对的是一大堆语言符号。他们必须破解语言，对语言进行切割组接，在脑子里重组形象，才能完成对文学感性形态的复原。作家为幼儿创作时，会充分考虑到幼儿的特殊性，设身处地地从幼儿以往的生活信息和文学欣赏经验中提取合理成分，经过细致加工，使作品语言符合幼儿的理解水平或语感能力，让幼儿一旦接触到作品，就能顺利地接受语言的指示，让作品的信息与具体形象联系起来，与他们的固有信息取得一致，在头脑中形成鲜明的艺术形象。
第二，创造形象。读者通过阅读或者听赏在头脑中形成的艺术形象接近却并不等同于作家的创造，是一种再创造。因为语言组构一旦超越实用和工具的范围，追求艺术的审美品格，就会在言与物、言与言者之间既存在着联系，又存在着区别。所谓联系，是说语言的组构是以明确的意义去再现形象的，它作为文学的物质形态，是一种外显的交流工具，因而具有明确性，是作者与读者之间建立交流关系的桥梁；所谓区别，是说文学语言作为有意味的综合体，它对作者心中的世界进行了生动的描述，是一个与现实语言有区别的独立的“世界”，存在着更为丰富的言外意蕴。文学创作使语言组构处于一种不最后确定的活跃状态。因此，读者会根据自身的审美条件在阅读中领会语言的丰富意味，创造语言的多层含义：或比喻什么，或象征什么，或引申什么，或暗示什么，使阅读所获得的艺术形象随着自己的理解而不断完善，不断丰富。读者通过解读语言程序，利用自身的领悟力重构一个形象世界。
幼儿对文学作品的欣赏也是这样的，由于不同年龄段的幼儿有着不同的文字领悟力和不同的语感能力，因此，他们会在原作的基础上要么抽取、要么补充、要么综合、要么改造，使个人的经验、印象、知识和情趣渗入作品的语言、画面、形象、姿态、性格之中，创造出有别于作者创造的形象体系的新形象。
幼儿文学作品是成人作者将自己的审美认识、人生体验、社会经验以及成长的诸多经验浓缩成幼儿喜闻乐见的文学形象娓娓道给幼儿、促进其健康成长的精神食粮，是写作主体对欣赏主体的循循善诱和殷殷希望，但交流是通过作品的形象间接进行的，因此，幼儿的创造精神和主体性起着至关重要的作用。
第二节 幼儿文学鉴赏主体的特殊构成
幼儿的特殊性使幼儿文学鉴赏的主体构成也特殊化，有成人和幼儿两层读者。通常是成人将幼儿文学作品解读后再传播给幼儿，成人一方面是幼儿文学鉴赏的中介，另一方面又是真正的二度创作者，最终被幼儿接受的作品不仅是作者的作品，更是讲解者——成人的作品，原作的传导效果如何，很大程度上取决于成人的鉴赏水平和品评水平。因此，幼儿文学鉴赏主体由两个部分组成：一部分是幼儿，一部分是成人。鉴于本书的主要学习对象是学前教育专业的大学生或幼儿园教师，因此成人部分主要针对幼儿教育工作者来进行主体条件的论述。
幼教工作者是组织幼儿参加文学欣赏活动的主体，是文学艺术教育活动的主导因素，是文学艺术教育成功的关键。因为，在幼儿的文学欣赏中，有审美和非审美目标的具体要求，它们的实现，必须依赖幼教老师所选择的文学作品的价值和特性，更依赖老师的传导方式和手段。因此，施教者的艺术素质和教学能力显得尤为重要。
幼儿在幼儿文学欣赏活动中具有双重身份：对于幼儿教师来说，他们是接受教育的对象，对于文学作品来说，他们又是欣赏的主体。因此，在整个文学鉴赏过程中，幼儿并不只是处于被动接受的地位。首先作为欣赏主体，欣赏者的精神个性对欣赏起着积极的能动作用。文学作为语言艺术，不能提供直观的形象，这便需要欣赏主体进行“二度创造”。而一个作品总有一个“召唤结构”，其中不确定的意义和空白，更需要欣赏主体运用想象力和创造力去填补。因而，欣赏本身就是一个积极的再创造的过程。幼儿不仅能够影响对作品的评价，而且能够影响幼儿文学的再生产。其次，作为接受教育的对象，幼儿是文学艺术活动的积极参与者。在整个教育过程中，幼儿的兴趣爱好、情感态度、想象创造、审美偏好等因素均能在一定程度上影响教育的效果。因此，在幼儿文学的欣赏活动中，幼儿的素质能力也是相当重要的。其各个年龄段的生理、心理发展状况及其相关的能力表现，是施教者选择文学作品和具体欣赏方法、手段时不得不考虑的决定因素。
所以，幼儿作为双重身份参与文学欣赏活动，使得幼儿文学鉴赏具有独特的幼儿特色。而成人作为文学欣赏活动的中介来传导幼儿文学，也是一个重要的欣赏主体。这样幼儿文学欣赏就构成了特殊的主客体关系：
在这个主客体的微妙变化中，实际包含了目的、手段、过程等一系列复杂的关系，而其中主体间相辅相成的关系，以及由此带来的幼儿文学欣赏的复杂性，是我们一定要认识清楚的，因为理清头绪、认清关系，明确任务是幼儿文学审美教育的基础和前提。
幼儿文学的鉴赏主体由成人和幼儿构成，二者之间的文学欣赏水平不在同一个层次，表现出来的主体特点也是不一样的。
作为审美主体应该具备的审美素质，对于成人来说是一些必备条件或者说是必须努力达到的条件，而对于幼儿来说，则是在幼儿文学审美教育过程中要不断建构的能力，是审美教育要达到的目标。
一、成人构成的幼儿文学鉴赏主体
成人介入幼儿文学的欣赏，往往是因为身份或者职业的关系：要么是幼儿教师或者小学教师，要么是家长，要么是研究者，研究者对幼儿文学的鉴赏没有表现出文学教育模式，不具有通常的幼儿文学欣赏特点，不在以下讨论范围之内。不管教师还是家长，作为鉴赏主体，都应该具备相关的知识储备和审美能力：
（一）知识储备
幼儿文学鉴赏和所有的文学鉴赏一样需要具备鉴赏的预备知识。
幼儿文学是一种综合性很强的艺术形式，它把音乐、美术、戏剧和文学完美地结合在一起，对欣赏主体艺术能力的要求不但没有降低，反而更高，因此，作为幼儿文学的鉴赏主体，首先应该具备丰富的知识贮备。刘勰提出，作家要“博见”、“积学”才能从事创作，而鉴赏作为二次创作同样少不了它们。生活中形形色色的事都会在作品中出现，进入鉴赏状态的读者对作家所表现的各个层面的美学形态和意义要有所了解，就必须具备相关的知识。幼儿文学不仅在文学层面上具有丰富的美学价值，而且还与音乐、美术、戏剧、游戏等水乳交融在一起，形成特有的美学内涵和形态。这些都需要读者具有相应的知识和艺术修养才能进行真正的鉴赏。道理很简单，要鉴赏幼儿文学，如果对幼儿文学的知识知之甚少，那是无法想象的。比如对幼儿图画故事的鉴赏，在图画层面，鉴赏主体应具备一定的美术修养，同时了解幼儿图画的特点以及幼儿图画故事里图画的信息传达方式和情感的表现方法，以及它们与文字的关系；在文学层面要有相关的文学常识和幼儿文学的系统知识，特别要了解图画故事里文学的地位，以及图画和文学相辅相成的特殊关系；同时还要求具备相应的情感态度和情感体验，尤其是将上面各种知识融合起来的沟通能力、传达能力和表现能力。
成人鉴赏主体应具备的知识积累中，首先应是幼儿身心发展的相关知识和生活经验的积累。文学欣赏需要调动主体的全部心理因素进入“角色”，作为幼教老师和家长，如果要调动幼儿的欣赏积极性，就必须具备幼儿身心发展的相关知识和生活经验的积累。因为从选择作品到诱导孩子进入作品的整个过程，每一个环节都与幼儿身心发展的特点紧紧相连，其年龄适应性不仅是创作者时刻要考虑的制约因素，也是鉴赏活动的制约条件。什么样的孩子喜欢什么样的作品虽无定律，但他们在一定年龄段上有规律性的表现，都与幼儿特定的生理和心理发展水平呈正相关的态势。幼儿文学作品与幼儿之间欣赏关系的建立，不是成人将作品读给孩子们听一听就能形成的，而是要在作品所塑造的形象和传达的感情同幼儿的期待视野相合、相近时，与幼儿在精神层面遇合的前提下才能完成。因此，一个作品如果与幼儿的生活经历、期待格格不入时，很难想象他们会进入“角色”，进而被吸引、打动，将其美好情操融入生命体验中，沉淀为自身素质发展的心理基础。只有那些适合幼儿特殊的审美偏爱，与幼儿对文学期待相吻合的作品，才能使他们很快融入作品，与人物同呼吸、共命运，进入真正的审美状态中。这就要求成人鉴赏主体不仅理论上知道特定时期幼儿生心的发展规律，同时在实践操作中，能了解不同地区、不同年龄的幼儿因不同的生活经验而形成的不同的审美期待，找到幼儿文学欣赏的适龄性和最近发展区，做到有的放矢，突出审美效应。
其次是文学鉴赏知识的积累。文学鉴赏是审美活动，是一门科学，有其自身的规律和系统性，要进行文学鉴赏活动，必须对鉴赏的相关理论知识和文学的理论知识有所了解，并在此基础上大量阅读文学作品，积累一定的文学鉴赏经验。当艺术鉴赏经验达到一定水平成为鉴赏者的主观条件后，就会在鉴赏活动中起到积极的作用。马克思说：“艺术对象创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众。”[5]
可见，大量阅读文学作品，涉猎各类艺术，成为一个有艺术修养的人，才能鉴赏幼儿文学。
（二）文学审美能力
审美能力是指人们在对艺术作品进行欣赏时表现出来的欣赏水平和欣赏能力，是由人的思想水平、生活阅历和艺术修养等多种因素决定的。它是审美主体进行审美活动所不可缺少的基本素质，包括一系列生理、心理特征和其他因素，是生理功能、心理功能和社会意识等多种因素的复合物。在文学鉴赏活动中，主体的审美能力主要体现在审美的知觉顿悟能力、联想想象能力和情感体验能力，或者表现为理解能力、认识能力和判断能力等诸方面。鉴赏主体的心理结构是在长期的社会实践中形成的，而鉴赏客体——文学作品的产生也与社会实践息息相关，而且人类最初的文艺鉴赏力就是伴随着文艺的产生而产生的。如果将文学史剖面展开，我们会看到人类以其惊人的智慧和创造力纵向推移着一部精神生活的历史，这部历史包含着艺术创造和艺术鉴赏两个方面。
在文学鉴赏中，由于审美主体的个性才气、心理素质、文化修养、生存环境以及生活阅历的不同，在审美能力的质和量两方面存在着无穷的级差。审美能力的高低钝锐直接影响鉴赏的进行。“高山流水”的典故说：钟子期听伯牙弹琴，伯牙意在高山，子期说“峨峨兮若泰山”；伯牙意在流水，子期说“洋洋兮若江河”。对于一般鉴赏者来说，虽也可能感觉到音乐的和谐动听，但绝难体会到高山流水的音乐意境。所以，子期一死，伯牙见知音已绝，便痛而摔琴。这证明了马克思所言：“只有音乐才能激起人的音乐感，对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量。”文学鉴赏也如此，没有较高的、敏锐的审美能力，就无法领略文学作品特有的审美意境。而且，主体的审美能力处于一种动态的变化过程中，是在不断重构的。每一次审美实践活动，既是审美发现和审美创造的过程，也是审美能力的重构过程。每一次文学鉴赏，不仅是生命境界的一次飞扬和超越，也是审美世界的渐进完善，审美能力的渐次提高。
正如法国启蒙主义哲学家狄德罗认为，鉴赏能力就是“由于反复的经验而获得的敏捷性，它表示在能使它美化的情况下，抓住真实与良好的东西，并且迅速而强烈地为它所感动”。[6]此话精练地说明审美能力的获得与社会实践的关系，“由于反复的经验而获得的敏捷性”以及“迅速而强烈地为它所感动”告诉我们：审美鉴赏能力是充分调动感知、想象、情感、理解等各种心理能力对审美对象进行体验和认识的能力，它是在一种特殊体验下表现出来的审美创造性、认知能力和敏感性。因此，文学鉴赏能力一般包括审美感知力、审美想象力和审美理解力等。
1．审美感知力
审美感知力，是“指人们从艺术或美的角度认识和把握事物的一种感性认识能力，或者说，是人们认识和把握事物的艺术表现性特征或者审美特征的一种感性认识能力”。[7]它包括由审美对象刺激主体感官所产生的感觉和综合感觉而引起的知觉，是审美心理的起始活动。
审美感知主要是视听器官也就是马克思所谓的能“欣赏形式美的眼睛”与“欣赏音乐的耳朵”对欣赏对象的形状、色彩、光线、空间、张力、声音等要素组成的形象的整体性把握，是能够揭示事物的情感表现性的特殊的感知。这不仅是因为视听器官的感觉范围广泛，与语言（思维）联系紧密，而且因为它们不像嗅觉、味觉、触觉那样直接作用甚至是占有对象而带有很强的功利性。远离对象的间接把握方式使它们带有超功利的客观倾向。
文学鉴赏所需的审美感知力主要体现为，在一定审美态度的控制和指导下对文学作品的形式及其意蕴进行有选择的感知。它是人在不断改造身外环境，同时自身也得到改造的过程中获得的。有先天因素在起作用，更主要的是后天的培养、教育形成的，需要在亲身体验和感受现象世界的过程中，使自己的感觉活动逐渐适应文学世界中对称、均衡、节奏、有机统一等美的活动模式，最后形成对这样一些模式的敏锐选择能力和同情能力。
2．审美想象力
想象是一种内容丰富的心理因素，是记忆基础上的表象的再现或者改造。
审美想象“是一种审美地再现或创造感性形象的心理活动和能力”。[8]它以审美感知提供的种种表象为材料，借助审美情感的推力，通过浓缩、黏合、变形等手段，创造出种种新的审美意象。因此，审美想象是一种典型的形象思维过程，也是一种极为重要的审美心理因素。
审美想象与一般想象的异同：二者的心理过程是相同的，都是根据已有的表象或知觉形象重新组合、加工出新的形象。但是被二者加工的表象内容和形式却是不相同的，其意象的形态也是不一样的，区别在于：
（1）审美想象凭借的是审美感知和审美记忆的表象，还包括已有的审美意象。也就是说它与以往的审美经验是紧紧联系在一起的，以往的审美经验在大脑中留存下的印象都是经过情感加工过的具有审美形式或审美意蕴的图像。一般想象，或者日常、科学的想象，凭借的是普通的感知表象、记忆表象或者意象，这些表象可以是具体客观事物的形象，比如在设计一张桌子之前，先会在头脑中出现这张桌子的有关形象；也可以是一些抽象符号的印象，比如数学公式、物理公式、几何图形等。
（2）审美情感产生的审美意象都是经过个人情感浸润过的新形象。没有情感的参与，任何想象的火花或创造的行为都不可能发生，也不可能使意象变成既有共性又有个性的情感模式。作为情感物态化的艺术形式，无论是音乐、美术、文学，还是雕塑、建筑都是一个包含着作者的深情、不断向欣赏者传递情感信息并以此来打动欣赏者的开放空间，主体和受体的相互理解、情感交流在此平台上进行。一般想象也需要情感作为动力，但这只是外在因素，情感不是意象的组成部分。比如绘制一幅人体的生理解剖图，绘制前会在头脑中形成这幅图画的印象，这是人体客观属性的主观反映，不是作者对客观事物的主观情感独特体验的反映。鲁迅先生在《藤野先生》中记载自己在日本仙台读医学专科学校时，画人体解剖图时有意把人体下臂的一根血管移了一点位置，觉得这样好看些，为此被藤野先生批评了：“你看，你将这条血管移了一点位置。——自然，这样一移，的确比较的好看些，然而解剖图不是美术，实物是那么样的，我们没法改换它。”鲁迅在绘制必须科学、严谨的人体解剖图时，融入自己的审美情感反而不适宜，受到藤野先生的批评。但是，很多印象派和现代派画家将人物画得夸张又变形，却没有人谴责他们把人画走了样，因为艺术家的情感需要这样的表现方式。这就是艺术想象与科学想象的区别。
（3）审美想象完全是自由的心灵活动。一般想象受实用目的和客观规律的制约，不可能让心灵在其间做自由的飞翔。比如对于天上仙界的美妙幻想是童话和诗人的专利，“上九天揽月，下五洋捉鳖”是诗人的一种豪情。即使现在人类已经登月成功，航天专家还是不能在科学报告中对宇宙的构成或者星球的运动进行无法考证的想象，大概是不敢宣称人类已经能够“揽月”了，因为没有这样大的臂膀。必须经得起实践的检验是科学想象与审美想象的重要区别。
3．审美情感
审美情感是“表现在美的欣赏和艺术创造活动中的情绪、欲念、愿望或心境，是一种具有审美价值的情感”。[9]它是审美心理的动力性因素，是整个审美心理要素发挥作用的基础，主体依赖于情感，才使得审美活动相对区别于其他活动而获得自己的质的规定性。它最为活跃，广泛渗透于其他心理因素，并推动它们的发展，从而使整个审美过程始终包含情感色彩。它与其他审美心理的渗透性表现在：第一，作为一种动力，审美情感涵盖着审美欲望和审美兴趣，是形成整个审美心理的内驱力。没有它，审美态度和审美经验不可能形成。第二，作为一种审美评价，它包含着审美感知、审美想象和审美理解，并在其中起着亲和作用。第三，作为一种审美态度，它又包含着审美判断和审美趣味，一方面它是审美教育的效应，另一方面它又作为评判审美价值的根据。有人甚至认为，“审美属于对客体世界的情感评价”。[10]
审美情感以日常情感为基础，但着眼于审美需要和审美理想的满足，是一种高度社会化的情感，与日常情感有着本质区别。首先，审美情感具有精神愉悦性。“审美情感是一种无所不在的‘令人兴奋’的情感，是欣赏优秀艺术时被直接激发出来的，是人们认为艺术应当给予的‘快感’。”[11]审美情感要求的是在它之上的精神感受满足所产生的快感，而日常情感所具有的快感基本上是由生理或者功利需要满足而产生的，多表现为官能感受。其次，审美情感具有社会功利性。它摆脱了狭隘的个人功利需要的左右，而蕴涵着对社会功利的把握，在情感上得到升华。经常被人称为“超功利性”。再次，审美情感具有力度适中性。正因为它是对个人功利超越的纯精神愉悦，因此不像日常情感那样强烈外向，但却比较平和持久。
由于艺术作为一种符号表现了人类的普遍情感，任何人的领会总是带有一定情感的领会。因此，在各种艺术包括文学鉴赏的审美活动中，“只要他的情感生活变化了，那么他便以欣赏者的身份参加到艺术过程中去了”。[12]所以，对于文学创造的创作与欣赏两极而言，审美情感的产生都是具有动力作用的重要因素。
审美情感的动力作用在文学鉴赏活动中集中表现在“审美移情”的产生上。审美移情是指审美主体在审美活动中将主观情感投射到审美对象上，由此在对对象的观照中觉得它似乎也具备相似的情感和生命。杜甫的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，即是移情的表现和运用。相应的，移情能力则是指鉴赏主体对客体能够唤起情感共鸣的一种领悟力。如果鉴赏者对作品反映淡漠，不能完全深入到作品的情感底蕴中去，这显然是移情能力弱的表现；反之，如果鉴赏者对作品的反应强烈，情动于中，主体完全与客体同化，物我两忘，就是移情能力强的表现。
4．审美理解力
审美理解指表现在艺术活动中对审美对象的内在意蕴的理性悟解。[13]它既是一种心理现象，也是一种心理能力，表现为超越感性又离不开感性，趋向概念又无确定的概念，既有感性直觉的性质又有理性认识的深度。作为一种心理现象，它是理性沉淀在感性之中，理解融化在情感和想象之中的表现。
审美理解力，就是在感知想象的基础上，把握审美对象的意味或者内涵与意义的能力。成熟的读者对艺术品的欣赏，不仅接受作品的感性形象，还要理解形象与形象之间的内在联系，进而把握作品整体意义和价值。所以在文学鉴赏中，读者不仅要有感受力，还要有艺术理解力，将感受和理解联系起来。
文学审美理解力表现在两个层面：一是对文学艺术形式的理解或对文学作品外在显性特点的理解，即对语言符号的表面意义和象征意义的理解，对文学表现技巧的理解，对各民族、各时期不同文学作品的风格与精神的理解。这是一种较低层次的理解，但却是审美理解的基础。二是对形式之中意味的理解。它是对艺术形式中暗含的特殊意味的直观理解，是一种特殊理解力。艺术的意味完全融于形式之中，是不露痕迹的。要充分理解它，必须首先对形式有整体的把握，才能抓住其中的意味。它以日常感知为基础，又不完全相同：日常感知是把事物的形式作为认识事物的标签，一旦抓住本质后就抛弃形式，抽象其本质进行逻辑性的归类思考；而审美理解却始终将形式作为理解艺术品的关键钥匙，理性思维所需要的逻辑分析理解力在理解艺术形式的表面特点时有一定用处，而到艺术意蕴的深层次理解上却不适用。正如沈括在《梦溪笔谈》中笑话杜甫诗“霜皮溜雨四十围，黛色参天二千尺”，说“四十围乃是径七尺，无乃太细长乎”？二千尺高的树只有七尺粗的直径，比例失调，世上有这样的树吗？这是沈括用科学的眼光来看待文学艺术中的夸张，岂有不闹笑话之理。只有以具有穿透理性，始终伴随在形象思维过程中的审美想象和情感来整体把握，才能达到真正的艺术审美理解。
二、幼儿构成的鉴赏主体
“鉴赏”一词的定义规定了“鉴赏者”必须具备诸多理论意义上的认识和审美能力，这些能力中的任何一项都不是幼儿具备的，所以大多数的文学理论观点都没有将幼儿纳入“鉴赏主体”的范围。如果用我们为成人鉴赏主体制定的标准来衡量幼儿，幼儿确实达不到审美主体的任何一项标准。但是，幼儿作为幼儿文学的主要消费者，他们的个人偏爱、感知力、想象力和理解力一直制约着幼儿文学的生产和消费，大量地消费着幼儿文学的幼儿不是欣赏主体，这不是很矛盾吗？从消费与生产这对矛盾的运动过程来看，我们不能轻易否定幼儿的文学欣赏主体地位，幼儿应该是幼儿文学的欣赏主体，这是毋庸置疑的。
当然，如前面所述，成人对幼儿文学是重在鉴别与欣赏的双重意义上的鉴赏，而幼儿则是重在感受与体验的单向度的欣赏，是鉴赏的基础阶段。成人的鉴赏与幼儿的欣赏之间有着明显区别，不是同一个水平上的审美活动。比方，在幼儿园进行的文学欣赏教育，主要是在教师对文学作品进行充分鉴赏的基础上，通过对作品的讲解、朗诵、表演或者游戏等形式，增加幼儿对文学艺术的感性认识和审美体验，它与成人突出理性认识，通过对文学作品的分析总结出创作规律、审美规律是不一样的。所以，对幼儿，我们更多地使用“听赏”这个词，以突出幼儿对文学的欣赏重在感受和体验这一特点。
第三节 幼儿文学鉴赏能力的培养
幼儿文学鉴赏能力的培养有两层含义：一是幼儿教育者（包括家长和幼儿教师）培养自己的幼儿文学鉴赏能力，即幼儿教育者作为审美主体对幼儿文学进行审美认识活动；二是培养幼儿的文学欣赏能力，即以幼儿为主体进行的文学审美活动能力的培养。二者互为条件和基础，不可截然分开。
一、如何培养成人的幼儿文学鉴赏能力
（一）正确认识幼儿文学的价值，增强鉴赏兴趣
由于幼儿文学对于成人来说没有语义障碍和阅读屏蔽，很多人包括很多幼儿教育工作者对幼儿文学和幼儿都抱着不应有的偏见，使幼儿文学在幼儿教育中并未充分发挥其文学的审美价值，起到它应有的作用。而幼儿文学的浅显直白作为表面现象确实在某些方面掩盖了它特有的美学价值，在此有必要作些阐述，以引起大家的重视。幼儿文学的价值可以从两个向度来认识：一是美学向度的价值；二是功能向度的价值。
1．美学向度的价值认识
幼儿文学是为幼儿创作的、适合其身心发育特点，并为他们所能理解和欣赏的文学作品。幼儿作为幼儿文学显在的读者群，规定了幼儿文学的特殊性：不仅具有文学和儿童文学的一切特点，还具有自身的本质的特点，如形态完整、内容丰富、语言亲切；形象鲜明、情节单纯，描写生动活泼；色彩富丽，图文并茂，音响效果强烈，轻松明快的游戏方式等等。在具体表现上不仅有文学（指作品），还有艺术（指涂色、剪贴、猜谜、拼七巧板等），在装帧设计上不仅有一般的平面书籍，还有特殊的立体形式。这一切都是针对幼儿的年龄特征、为适应并满足幼儿的心理活动和愿望而设计的，显示了幼儿文学独有的特色：短小、浅显、稚拙、天真、明静、单纯，充满浪漫的诗意。创作幼儿文学作品对作家是一种非常苛刻、严格的考验，因为它要在简单的形式中传达深刻、厚重的人生感，这比成人文学更难创作。很多伟大的作家如托尔斯泰、泰戈尔、高尔基等都曾用如椽的巨笔来为幼童写作，他们的经验是：为越小的孩子写作越困难，要用有限的语言将大千世界浅显生动地呈现给幼儿不是一件易事。所以对幼儿文学的审美评价不应指向表面的浅显直白，而应导向由此生成的深层结构上的美学意蕴，用诗意的眼光来发现幼儿诗意的世界和幼儿文学明净、浪漫的诗意。
浪漫神奇、稚拙纯朴是幼儿文学生成的深刻前提，是幼儿文学的灵魂，没有这些特点幼儿文学毫无价值，因为幼儿生活在诗意的想象之中，现实在他们稚拙的眼光中常常诗化为神奇的童话世界。幼儿文学反映的就是幼儿想象的现实和超凡的境界，成人不可用世俗的眼光将其斥之为浅陋，它的美正在于它是适应幼儿诗意生活的浪漫“诗”，其整体的魅力就在于它在相对简单的艺术形态中所表达的是人类普遍的、共同的、永恒的感受和人性体验的意义，那梦幻般的飘逸轻灵即使以成人文学作为审美参照，也是美不胜收的。
成人文学与幼儿文学对于各自的欣赏主体而言都是不可或缺的，大海的深广固然有渊博厚重的韵致，小溪的清浅同样具备明快清新的魅力！比如雅诺什的《噢，美丽的巴拿马》就是一个幽默、哲学、诗意完美结合的图画故事，小熊、小虎在家乡快乐地生活着，他们有一座舒适漂亮的小屋，小熊每天去钓鱼，小虎每天去采蘑菇，小熊是一个不错的厨师，会做各种味道、很好吃的鱼和饭后甜点。突然有一天，小熊从河里捞起一个有香蕉味的箱子，上面写着“巴拿马”，这个有着香蕉味的箱子激起了他们对巴拿马的神往。于是他们决定去寻找巴拿马，他们想巴拿马才是真正美丽的。为了指路，他们做了一个路标——“巴拿马→”插在他们出发的地方；一路找下去，他们在狐狸、母牛等漫不经心的指引下一直朝着左边找去。最后，通过跟着乌鸦飞行，他们从空中发现了一个与众不同的美丽地方，这只乌鸦指给他们看，巴拿马就在这儿，路标还立在那里。原来，巴拿马就是他们的故乡。浓厚的感动和温暖的诗意油然而生：巴拿马就是每个人的故乡。
所以，作为教育者，对待幼儿文学时应放下成人架子用童心给予审美观照，不要自以为是地用弯曲的成人视线来俯视它的“稚拙”和“童真”。发现它的美时你会真心地欣赏它！
2．功能向度的价值认识
文学的审美价值一般体现在“认识、教育、审美愉悦”几个方面，幼儿文学不仅具有这些审美功能，对幼儿的审美能力、想象力、思维能力的培养和开发还有着极其重要的作用，本书第一章曾经论述过幼儿文学对幼儿的重要作用，在此不赘述。
幼儿文学有着如此重要的作用，幼儿教育者仅仅出于责任感也应努力提高自己的幼儿文学鉴赏能力。因为我们是幼儿欣赏文学的媒介和防火墙，幼儿吸收什么样的文学养分要依赖成人的推介和传导。对于只能听赏的幼儿来讲，虽然不能忽视其作为欣赏主体的主动性和创造性，但他们无法自主地选择作品，将选择权上交给成人的事实使教育者必须具备对幼儿文学进行“鉴”和“赏”的能力，“美”只有教育者先发现并挖掘过滤后传导给幼儿才能发挥其作用。如果教育者自己不懂得如何鉴别和欣赏作品的好坏，或者根本不重视这个问题，随便将用文字写成的“语言”产品交给孩子，让孩子们自得其乐，将后患无穷，而这种现象在现实生活中大量存在。幼儿教育者是真正使幼儿文学的文本转化为文学作品的创造者。所以，当你以成人身份鉴赏幼儿文学时可能会少了高峰体验，但作为教育者，当想到你培养的是你用心血浇灌的希望和祖国未来的栋梁时，你怎能不重视自身的文学审美能力的培养呢？当你抛弃偏见，潜心研究幼儿文学时，你肯定会被幼儿文学特有的美陶醉，渐渐对它产生鉴赏兴趣。
（二）强化综合能力，注重艺术修养
鉴赏文学作品都要具备最基本的综合能力，诸如直觉能力、感知能力、想象能力、移情能力、洞察能力、生活感悟能力等等。艺术修养是各种能力和知识沉淀的外在表现。鉴赏幼儿文学作品对这些能力的要求丝毫不会降低，而且还必须在某些方面进行强化，因为幼儿文学特殊的美学特点使其在看似简单浅显的文字表面下蕴涵了丰富的文学信息，对它的鉴赏需要用更规范的审美知识和审美修养作基础。成人通常的文学鉴赏是一种自足状态，喜怒哀乐都由鉴赏者自己体验感受，“共鸣”的深度如何，完全取决于个体移情能力的强弱，移情能力弱的人不能深入到作品的底蕴中去，是一种自足状态；移情能力强的人能情动于衷，物我两忘，也是一种自足状态。但作为幼儿教育者，鉴赏幼儿文学作品就不能只满足于自足状态，必须要将体会到的文学韵味准确传达出来。而要传达很多只可意会，不可言传的文学情感和体验，对审美主体的艺术修养就提出了极高的要求，不仅要强化移情能力，还必须具有更强的直觉能力和洞察能力，同时也离不开想象，尤其是对以想象、幻想为主要特点的幼儿文学更需要教育者有非凡的想象力。如果没有奇妙的想象力，对幼儿文学那种独特的感受、感动能力就会减少或者丧失，面对文学作品很可能失去艺术发现的敏感。如台湾小朋友张乡春的诗歌《屁》：“每当，／弟弟要上大号时，／他的屁股，／都要发音练习，／嗯，还很有味道呢！”放屁与发音练习联系起来，真是闻所未闻。对于这种奇妙的想象，成人在赞叹之余，只有心悦诚服地去体会和学习。如果想象的翅膀折断了，幼儿文学不再有迷人的光环，将失去幼儿文学作为幼儿文学的本质特点。
而以上能力的获得都离不开生活的感悟能力，生活越丰富、深刻，越有助于丰富自己的艺术感情，越有利于对作品的艺术欣赏。但是幼儿文学作品所要求的生活体验却不是成人当前和现实的体验，它潜在于记忆之中，大多已被现实生活中繁杂的体验埋没而沉睡了，欣赏幼儿文学作品时却必须唤醒那些已经遗忘的生命体验，真心去感受遥远又童真的生活，这确实是不容易的。所以，幼儿教育者要不断地强化综合能力，注重自身的艺术修养，才能更好地感悟作品，并将之外化传导给幼儿。
（三）了解幼儿文学创作规律，提高艺术修养
文学鉴赏不是读者对作品的一般浏览，而是在进行一个相当复杂的创造过程，读者要把作品物化了的艺术形象转化为意象（即读者观念中的形象），这既包括阅读过程中的艺术形象再现，也包括读者根据自身经验、知识、艺术鉴赏力而对作品的形象进行的再创造。读者对作品艺术形象的把握与再现不是简单的重现，而是要调动自己的整个心灵、通过审美的再创造去超越作为客体对象的作品的艺术形象。西方接受美学认为，读者是使文本意义具体化的主体，读者的阅读是文学活动全过程中重要的一环，是文学创作的最后完成，是文学价值的真正实现。法国象征主义诗人保尔·瓦莱里干脆说：“我诗歌中的意义是读者赋予的。”[14]此话阐明了读者在鉴赏活动中的主体创造地位，文学潜在的审美价值只有被读者接受才能显性地实现。但是这种创造又不是天马行空的乱闯，必须接受文本本质特点的规定，萨特说“阅读是一种被引导的创造”，他认为，不仅作为客体的文本具有本质性，有自己的结构，人们必须期待它，考察它，作为主体的读者也具有本质性，他不仅在揭示客体，也在使客体绝对地是它自己。[15]此话说明了文本一方面对读者来说是一种不变的客体，另一方面又是诱导物，诱导读者进入其中，激发读者的感情和想象，满足读者的审美需求。读者与作品之间的这种相互适应与选择，要求读者具有与作品相应的艺术修养，对文学创作规律有系统的研究，了解各种文体的创作规律及鉴赏要求。
幼儿文学的创作规律虽然在本质上与文学有相同之处，但因读者对象的特殊，在具体的表现手法和创作技巧上又有自己的特殊要求，表现出很强的个体性。要提高幼儿文学的鉴赏能力，就得系统地研究文学和幼儿文学的创作规律，提高自己的艺术修养。具体说来包括对文学创作理论的初步了解，对幼儿文学创作的特殊要求的掌握，通过比较找出它们之间本质上的相同点和不同点，特别是对幼儿文学的美学特征、语言风格、表现手法的了解和熟悉是很重要的。这样，在鉴赏不同体裁和风格的幼儿文学作品时才能把握要领，有针对性地运用不同的鉴赏方法来鉴赏不同的作品，尽量挖掘出幼儿文学内在的美学意蕴和价值。比如文学用“形象”来表达思想感情，幼儿文学尤其如此，这是由幼儿身心发展特点决定的，是幼儿文学的最本质特征之一。但很多幼儿教育者却违反幼儿文学的创作规律和鉴赏规律注重对作品进行实用的分析，将太多的道德劝诫、抽象理解和科学分析贯穿到作品欣赏之中。总是引导幼儿对作品中的人、事、物、境及相关词语进行理性分析，过多过细，所谓“讲一遍，问半天”，抓住一个“说教”的内容从题目问到结尾，把作者花尽心血才为幼儿文学涂抹上去的“迷幻”色彩一一擦去，剩一个干巴巴的空壳给幼儿机械模仿，这种无距离的实用分析是对美育的异化。甚至有的教育者根本不了解幼儿特殊的生理和心理表现，将一些有特别童趣的文体当成道德说教的教科书。比方对于图画书，很多教师对其图画和文字是有机融合的创作规律不了解，欣赏时将文字拧出来单独读给孩子们听，这就很好笑。图画书本来就是创作给不识字的幼儿看的，其故事往往通过画面来表现，优秀图画书的图画与文字的叙事效果同样有震撼人心的力量。比如梅子涵的图画书“李拉尔系列”中讲到成人对孩子进行早期教育，要孩子们学英语，学钢琴，逼迫孩子、强制孩子去学习时，孩子们的心情怎样呢？文字虽然有所表现，图画对孩子却更有震撼力：父母居高临下地俯视着弹钢琴的李拉尔，而李拉尔大汗淋漓地光着上半身在那里弹钢琴，弹完钢琴之后，接下来是一幅没有文字的画面：李拉尔在伤心地哭，他哭也罢了，他还抱着一只小狗在哭，在向小狗倾诉。这种画面典型地反映了目前中国儿童的一种生存状态，可谓意味深长。如果欣赏这样的作品只将文字抽出来讲解还有什么美感可言。
要引导幼儿进入作品中，成人在情感上首先要进入，因此，成人情感的率先介入使成人必须积累幼儿的生活经验和情感体验，除了回忆自己年幼时的生活经历外，更多应得益于对幼儿生活的观察和体验，并且能以童心来理解作品中的一切，将之传导出来。
另外，文学观念是随时代而不断变化的，文学欣赏也应与时俱进。我国过去一直强调儿童文学的教育性，这种偏颇今天得到部分纠正，儿童文学的文学性及其审美价值被提到前所未有的高度，朱自强在《中国儿童文学与现代化进程》一书中对传统儿童文学的教育性作了深刻批判，认为将文学性作为儿童文学创作的标准才是中国儿童文学进入现代化的标志。我们不否认文学客观存在有教育性，但教育性不是文学的全部内涵，欣赏时应有相应的美学原则指导。幼儿文学欣赏也应遵循相应的审美指导原则，退去教化的外衣，还文学以本来的面目。比如，有的教师将《小猫钓鱼》中总是不能专心钓鱼的小猫作为批判对象进行反复批评，告诫小朋友不能像小猫学习，这种教育是必要的。但小猫的不专心并不是《小猫钓鱼》的唯一内涵，如果只注意这一点，功利性就太强了。其实幼儿的注意力不能持久是其生理本能，他们的有意注意正在发展之中，“小猫”就是其天性活泼的表现，当他们被美丽的蝴蝶吸引时是不会理会“中心主题”的要求的。欣赏这类作品时，教师不仅要发掘出文学的美感来，还要对幼儿的生理和心理有相当了解，据此作出合乎时代要求的审美引导。所以，作为教育者还应不断了解最新的文学理论，在选材或具体欣赏过程中根据变化使自己的文学教育符合时代的审美教育要求。
（四）博览中外文学佳作，重视各种艺术融会贯通
歌德说：“鉴赏力不是靠观赏中等作品而是要靠观察最好的作品才能培养成的，所以我让你看最好的作品，等你在最好的作品中打下牢固的基础，你就有了衡量其他作品的标准，估价不会过高，而是恰如其分。”[16]此话说明阅读文学名著能提高鉴赏力。确实，认真研究古今中外文学名著和佳作，探讨它们的创作手法，吸取成功经验，对加强文学修养，提高文学鉴赏力会有很大的帮助。幼儿教育者不仅要阅读文学的经典佳作作为培养鉴赏能力的基础，还特别要多读世界经典的儿童文学名著，因为它们是经过历史的累积、选择和认定才产生的，体现了儿童文学最表征、最典型的美学，荡漾着真正的儿童文学精神。多读名著是为提升鉴赏力做潜移、沉淀的内化工作。
除此之外，由于幼儿文学的综合性很强，还要求鉴赏者对音乐、美术、舞蹈等艺术有基本了解，并融会贯通于以语言建构为主要形式的幼儿文学欣赏之中，从多种艺术角度来对幼儿文学进行语言解构，将在中外文学名著欣赏基础上建立起来的审美框架、审美判断与相邻艺术门类的审美，融会贯通于幼儿文学的审美过程，高屋建瓴，明辨美丑。比如对于幼儿诗歌的欣赏，不仅要懂得诗歌欣赏的知识，还要了解与之相关的音乐、美术的美学常识，因为自古书画不分家，诗与歌为一体，幼儿诗歌的语言、音乐和美术效果是水乳交融在一起的，而且还有很浓的游戏成分。这么多审美要素融合在一起怎样来体现审美价值，达到快乐幼儿的目的，真的不容易。如欣赏望安的幼儿诗歌《嘀哩嘀哩》：
春天在哪里？春天在哪里？春天在青翠的山林里。这里有红花，这里有绿草，还有那会唱歌的小黄鹂。嘀哩嘀哩，嘀哩嘀哩……
这是一幅明媚的春景图！随着诗歌韵律的流淌，进入想象中的是充满旺盛生命力的大自然以及人们对它的热爱和感激，这样纯美的意境还只是文字展现的语言魅力。嘀哩嘀哩的翠鸟还带来伴奏的音乐美。这首诗明快的节奏，绚丽的色彩曾唤起多少儿童对于春天的美好向往！谱成曲后与相应的音乐搭配，更是旋律优美，生机盎然，充满童趣，欣赏时还可以载歌载舞，欢乐无比。这就要求教育者不仅有文学的修养，还要有音乐、舞蹈和游戏的常识与组织能力。
以上所述，只是从宏观上对如何培养幼儿教育者的幼儿文学鉴赏能力作些分析，因个人的艺术鉴赏能力和基础有异，具体方法可因人而异，但只要真正意识到幼儿文学对幼儿的重要性和独特的美学价值不容小视这两个重要问题，那鉴赏方法就只是操作问题，很容易就能找到和掌握。
二、幼儿的文学鉴赏能力的培养
皮亚杰认为儿童的智慧发展进程中存在着格式或结构的特性。这种格式或结构具有对刺激作出反应的能力。主体之所以能对刺激作出反应，就是因为主体能把这个刺激的格式或结构加以同化和顺应。皮亚杰认为每一个内在结构都有它的发生过程，都是一点一滴地构造起来的。他说：“知识在本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用中——最初便是纠缠得不可分的——发生的。”也就是客体刺激人的感官、神经系统和大脑后，主体接受刺激又反作用于客体，认识就是主客体之间这种相互作用的结果。认识需要经过格局（结构）的过滤，才能输入内部，作出反应。
过滤有两种方式，当客体与原有格局、经验相适应，便被吸收和纳入原有格局，产生同化作用。当客体与原有格局、经验不相适应，心理格局便会发生相反的机能变化，即修正原有经验，改变原有格局，产生顺应作用，原有的格局平衡状态便被打破。只有当同化和顺应发生后，接纳了新的知识和经验，格局才又由不平衡达到新的平衡，产生新的心理结构。这种同化和顺应之间的平衡在个体发展过程中，有不同的水平，每一个连续阶段的平衡状态中都有不同的结构，这些结构是变动的。
审美心理的建构也是审美主体与审美客体之间的动态的互动过程。首先，审美客体必须具有审美属性，即“有意味的形式”，它不同于一般客体。而审美主体必须具有欣赏这种属性的能力，“有审美的眼睛才能见到美”。其次，审美客体刺激审美主体，与主体原有的审美格局相适应时，加强和丰富了原有的审美结构，达到平衡；与主体原有的审美格局不相适应时，则产生顺应作用，即引起原有审美心理格局的调整，产生不平衡。由平衡到不平衡再达到新的平衡是一个动态过程，是质的飞跃。所以，新的审美心理结构是在原有心理结构的基础上，接受了无数审美对象的刺激，经过各种不同的同化、顺应，逐步改组和建构起来的。
艺术积淀对于人类审美心理的建构起着非常重要的作用。艺术活动的发展及艺术经验的沉淀、凝聚，使人的审美感官、神经系统、大脑机能对美的感应力越来越健全、越来越发达，而人类从原始时代就开始的创造美和审美实践，不仅形成了各种各样的审美观念、审美情趣和创造美的能力，还形成了相对稳定的文化心理素质。
要培养幼儿的文学审美能力，一定要在不间断的文学审美鉴赏活动中进行，因为从儿童自身的发展来看，审美鉴赏活动给儿童所带来的审美愉悦感可以丰富和发展儿童的情感世界，同时也促进他们按照美的标准和规律，将自己感受世界的审美能力转变为内心需要和自我发展的内在动力，进而成为行为的一种内在自我调节，使其人格得到健全完善的发展。文学鉴赏作为一种艺术实践活动，吸引人们积极参与。参与者的审美感官从中得到磨炼，积累了一定的审美经验后，审美态度和审美兴趣得到建构，审美能力因此得到提高，成长为文学鉴赏的主体。
作为一种审美教育，在幼儿园开展的幼儿文学欣赏活动应该遵循审美教育的规律，体现出审美教育的特点。同时，它作为一种教学活动，是由教师、学生、教学内容和教学媒介组成的有机整体。作为知识与经验的传递活动，它具有阶段性、系统性和循序渐进性；作为教与学的双边活动，它又要求具有教学相长性、启发诱导性和操作演练性。幼儿文学欣赏活动的这些性质和特点，决定了它必然同时具备审美因素和教育功能。因此，在对幼儿进行具体的文学教育时，教师应该充分挖掘文学作品中的美育因素，不失时机地对幼儿进行审美教育，将审美与教育有机融合以完成审美教育的目的，培养幼儿理想的精神和人格，而不是只重视教育而忽略了审美。因此，作为一种教育活动，要培养幼儿的文学鉴赏能力，就应该有明确的目标、具体的内容和适当的方法。
（一）确定目标
教学的本质在于激发、形成目前还不存在的心理机能，必须走在发展前面。儿童的审美心理结构虽然受先天遗传的影响，但主要是在后天的实践和经验中建构发展的，文学审美潜能要转变为现实能力，必须在不间断的文学欣赏教育中完成，而且这种教育还必须走在儿童发展的前面，符合儿童心理行为发展敏感期的前进运动规律。在最低教学界限和最高教学界限之间找到“教学的最佳期”，在发展幼儿各种艺术技能的同时，加强艺术情感教学的力度，把各种艺术形式的要素加以综合、沟通，促进儿童综合智慧的发展和审美心理结构的建构。这就需要确定一个文学欣赏教育的目标。
根据欣赏主体的期待视野和维果茨基的“最近发展区”的理论，我们认为，对幼儿进行的文学欣赏教育目标应该有三个层次：
第一层次目标：以审美娱乐为核心的多元价值目标。
幼儿文学以语言为主要表现形式，综合了音乐、美术等其他艺术形式，具有多元艺术价值的审美客体。以它为客体对幼儿进行文学欣赏教育，存在多元的价值取向。首先是审美价值：语言美、形象美、心灵美、意境美；其次是多功能的认识价值：科学认识的，人际关系的，行为品质的；第三是娱乐价值：引起美感享受，愉悦身心；第四是促进想象力、创造力、情感体验等审美心理发展的价值。这些都能够产生美感效应，都应该作为文学欣赏的目标去实现。但应以审美娱乐为核心，这是幼儿文学欣赏的本质特征。
第二层次目标：促进文学审美心理结构的建构和文学鉴赏力的提高。
根据文艺心理学、审美心理学的有关研究表明，审美活动的主要心理功能有审美感知、审美情感、审美想象及审美创造等几个方面。这一层次目标要求儿童在与文学作品的相互作用的过程中，使自身的知、情、意（行）心理系统在文学的刺激下，逐渐产生对文学作品从形式到内容的感知力、理解力、想象力和创造力，促进文学审美心理结构的建构。审美心理结构的建构对外部而言，是一种深层次的变化，是审美能力稳定发展的基础。同时，它又是幼儿文学作品的审美属性内化为心理内容或心理图式的结果，与心理要素的功能之间存在着辩证的关系。一方面，文学的外部审美属性刺激幼儿的审美心理，二者不断地相互作用，使文学的审美属性最终内化为主体的审美心理图式，源源不断地补充、沉淀于结构之中，引起心理结构的不断改变、重组，从一个高度向另一个高度推进。另一方面，内在图式的发展，使心理结构与外部刺激的选择匹配能力进一步加强，这就意味着主体能更加敏锐、直觉地同化和顺应文学作品的各种审美属性或形态。
第三层次目标：分年龄段的欣赏活动目标。
任何教育都有循序渐进的阶段性目标，前面目标的实现是保证后续教育成功的基础。目标一般通过具体的教育内容来体现，而教育内容可以通过教学内容得到贯彻。前面已经论及，对幼儿所进行的文学审美教育的总目标，是从知、情、意心理系统与文学作品相互作用的角度来构架的，整体上概括了文学教育目标的内容。但是，在文学欣赏和审美创造活动中，不同年龄段的幼儿的审美感知、审美想象、审美理解和审美情感的发展是不一样的。因此，对不同年龄的幼儿只能提出不同的要求，使幼儿的文学欣赏能力和文学创造能力在原有基础上得到发展。而且，幼儿文学欣赏教育的阶段性目标既要反映总目标的基本要求，又要符合学前儿童文学心理的年龄特征。
1．两至三岁阶段的文学欣赏目标
三岁以前，儿童的文学欣赏教育还不能按类别进行，该阶段的目标是综合的。大致是：
（1）喜欢听和谐悦耳的儿歌和幼儿诗歌；能专注感兴趣地听成人讲简短的故事或者共同欣赏图画故事书。
（2）能够主动要求成人讲述自己喜欢的图画和故事。
（3）在欣赏儿歌时从能接念几个词到能背出一些简短的儿歌；喜欢看图画书，能回答与故事有关的简单问题，并能把看懂的形象简单告诉别人，或者能在成人的帮助下“讲故事”。
（4）能模仿成人念儿歌、讲故事时的动作、表情，进一步能为熟悉的儿歌配动作或者换词。
2．小班的文学欣赏目标
（1）文学欣赏。
①培养幼儿欣赏文学作品的愿望和兴趣；能主动要求成人讲故事或者听录音故事；能对作品的音乐性（音韵和节奏），表现手法（拟人、夸张、比喻等）产生兴奋、愉悦等情感反应。
②对故事的简单情节结构（开头—发展—结局）有初步的感受力。能感受和记忆作品的主要内容；能在经验的基础上理解作品主要形象的意义。
③能感受语气、语调、音色的象征性，同情主要人物的情感。
（2）审美创造。
对于幼儿来讲，文学的审美创造包括由浅入深的几个层面：
第一个层面：复述和朗诵。
①能对独立朗诵诗歌产生愿望和兴趣。喜欢和成人一起讲故事、念儿歌，喜欢模仿作品中色彩鲜明的词语以及人物的语气和口吻。
②能够大胆地在别人面前朗诵诗歌，口齿基本清楚；能够复述短小的故事，说出故事的大概情节。
第二个层面：表演。
①能产生表演故事的愿望和兴趣；能在老师的示范下边唱儿歌，边做动作。
②能根据老师的朗诵和讲述给故事情节匹配相应的动作和表情。
③喜欢和同伴开展情景对话和动作表演；能在老师的启发下，自然地进入角色进行表演。
第三个层面：创造。
文学欣赏是一种再创造活动，对于以再造想象为主的幼儿来说，自由创造是不现实的，其创造性主要表现在以下两个方面：
①能自发地使用拟人、象声、夸张等手法；能为熟悉的儿歌、诗歌替换词语。
②能用动作和语言表述主题画面和图画故事的主要内容；能模仿作品编故事，把人物、主要事件等故事要素考虑进去。
3．中班的文学欣赏目标
（1）文学欣赏。
①继续培养幼儿的文学欣赏兴趣，使其积极地参加诗歌、故事、散文等文学作品的欣赏，将兴趣扩大到其他体裁上。
②能对作品的音乐性和鲜明的形象性有初步的感受力。比如对押韵、双声、叠韵以及音韵和故事情节的反复等节奏变化有初步感受；喜爱鲜明生动的词语；能根据经验对作品的画面产生初步的联想和想象。
③能对简单的比喻、隐喻产生初步理解，在形象水平的基础上理解作品的社会意义和情感，并且能与这种情感表达产生交流、共鸣和移情。
（2）审美创造。
第一，复述和朗诵。
①能有意识地以抑扬顿挫的节奏来朗诵诗歌，口齿清楚、态度大方，有初步的情感倾向。
②能够比较正确、完整地复述故事，能说出自己喜欢的某些细节或者完整情节。
③产生玩味文学语言的兴趣。
第二，表演。
①培养幼儿在大家面前或在游戏中表演诗歌或故事的主动积极态度。
②能为自己的朗诵配上合乎韵律的动作；乐意在教师的指导下与同伴分角色表演故事，并且表情、语音、语调和动作等与角色基本相符。
第三，审美创造。
①喜欢自由编故事，故事要素更多、更完备。
②能为诗歌换词、换句，编故事时能有意无意地使用具有文学色彩的词语。
③能将画面、音乐、动作表演转换成简短的故事；能把情感特征表现在故事的讲述中。
4．大班的文学欣赏目标
（1）文学欣赏。
①培养幼儿倾听各种体裁的文学作品的兴趣和专注性，并且对作品中的各种形象有相应的兴趣和专注性。
②能感受和识别作品中语词、句子、段落的整齐、对称、重复变化等特征；能对丰富多彩的语词和修辞手法产生兴趣和理解；能对文学语言的语音效果（声音、韵律、节奏等）及其所反映的情意产生感受和体验。
③能对作品画面产生联想、想象能力，形成生动完整的文学表象；在此基础上理解作品的群体或者社会意义。
④能对作品情感内容产生共鸣、移情、选择、匹配。
（2）审美创造。
第一，复述和朗诵。
①能自发地组织游戏活动中的讲述、朗诵活动；主动要求参加集体朗诵或者个别朗诵，语言清晰、普通话标准、态度大方。
②喜欢用感叹、疑问等语气，语调、节奏与情感表达方式相符，做到有感情、有表情地朗诵。
③能够创造性地复述故事，用自己的语言描述生活见闻或者电影、电视、动画作品中的故事概况和某些细节。
第二，表演。(www.daowen.com)
①能够根据作品人物的情感态度自主大方地为人物设计动作和语言；能够与同伴一起共同为故事表演制作、准备道具和服饰，布置场景；并且积极参与同伴的表演，相互欣赏和评价。
②能将图片、诗歌、歌曲、电视节目或自编故事改编成角色表演并融入创造性的游戏活动中。
③产生即兴表演的兴趣，并具备相应的能力。
第三，创造。
①喜欢用文学语言自然生动地讲述事情或表达内心感受；能把图画、音乐、动作表演转化为有情节的故事，并具有故事的基本要素和某些情节。
②大胆想象，能根据提供的范文进行续编、仿编或者改编，故事的头尾能够保持内在联系；进而能独立自主地创编自己喜欢的故事或者诗歌，而且具有故事、诗歌的特征。
③能够积极参与同伴之间自编作品的相互欣赏和评议。
（二）确定内容
幼儿文学的欣赏是在明确目标指导下的审美教育，具有很强的规定性。不同的目的要求由相应的教育内容和教学内容来体现。教育内容与它上面连接的目标和下面连接的方法，三者共同解决三个相互关联的问题：为什么而教，教什么和怎样教。这三者体现了教育的观点、原则及方法。在上面各层次的幼儿文学教育目标中已经规定了文学教育的内容，即围绕作品的艺术语言进行文学欣赏和文学创编。
在有组织的活动中，教育内容可以通过教学内容得到贯彻。教学内容通常是在教育目标的指导下，由教材和经验转化而来的。幼儿文学欣赏活动中的教材通常就是幼儿文学作品即前面论述的鉴赏客体，客体的选择是很重要的，关系到文学欣赏教育目标的最后实现；经验既包括幼儿的经验，也包括教师的经验。教师经验在本书其他章节中已经多方面渗透，在此不重复；在幼儿经验中，既包括生活经验，也包括词语经验和欣赏创编经验。选择组织积累什么经验，以什么作品为媒介，是决定教育教学内容的关键，应给予高度重视。
1．幼儿文学欣赏客体的选择
文学作品是实现艺术创造的社会价值的必要条件，没有它就没有创作主体与欣赏主体之间的交流，艺术价值就无法实现。同时又是文学欣赏教育目标实现的载体和活动依据。因为欣赏客体是介于创作主体与欣赏主体之间的审美对象，是幼儿文学欣赏的中心环节，它只有实现了对创作主体和欣赏主体在审美意义上的双重肯定才能成为真正的欣赏对象。因此，选择好的作品是教育目标最后实现的保证。
对幼儿进行的文学审美教育就是为了完成文学以审美娱乐为核心的多元价值的实现，除了培养幼儿的审美能力外，还要让幼儿得到语言艺术和艺术语言的启蒙教育，所以，作品既是审美对象，又是学习对象；文学既为其他艺术教育服务，其他艺术也为文学教育服务，各种艺术的沟通性也是选择作品应考虑的因素之一。这些，都应体现在作品选择的原则上：
第一，选择适合幼儿心理和欣赏情趣的作品。
幼儿作为幼儿文学的主要消费者，其年龄特征制约下的生理、心理特点是决定“产品”生产的重要因素。创作幼儿文学作品强调适龄性，欣赏也是同理。适龄性主要指从幼儿情趣出发，选择的作品要适合幼儿的心理水平和相应的欣赏情趣。
从幼儿情趣出发，就是要选择幼儿感到有趣的作品。幼儿的审美标准不是通常的艺术衡量标准，他们常常以是否真实和自己是否熟悉作为衡量作品的依据，他们喜欢那些司空见惯却又有较大反差的人物形象以及与之相关的动态关系。他们还喜欢想象奇特的作品，同时他们的审美期待使其喜欢倾听故事性强、动作性强，情节和语言循环反复、结局完满的作品。
这是整体情况，就个体或者具体班级而言，小、中、大班处于不同的发展水平，选材应有区别。为小班幼儿选材，必须在他们的经验范围之内，人物、事件、情节都应比较简单，情感变化单纯，词语富有色彩和音响，结构有比较工整的重复和变化特点。为大班幼儿可选择题材广泛，想象丰富奇特，人物、情节、情感变化比较复杂的作品。比如那些上天入地、勇敢地与恶势力、大自然作斗争，充满智慧和力量的作品。为中班幼儿选择的作品应介乎于两者之间，根据该年龄段幼儿个别差异特别明显的特点，可选择多种题材的作品以适应个体发展的需要。
“最近发展区”理论表明，适度复杂的作品与儿童相互作用时，更富有挑战性，有助于儿童全面调动自身的文学心理功能，使审美潜能得到开发。比如有些作品看起来较难，虽然欣赏时儿童很专注，但情绪反应不是很强烈。可是，过一段时间以后，在特定的情境诱发下，作品中的形象和词语会突然从儿童嘴里蹦出来，说明儿童能不断调节自身的条件来适应不同难度的作品，在不同心理层次上发生相互作用。所以，用于文学欣赏教育的作品可以适当提高难度。
第二，注意选择有余味的作品。
即使是幼儿，在阅读时都有自己的期待视野，因此，必须选择那些能给读者留下理解和想象余地的优秀作品。作为鉴赏客体的文学作品应该含蓄和蕴藉，内涵信息越是丰富的作品，越有艺术生命力，越能被读者接受。一篇成功的儿童文学作品的内蕴不应该一次就被解读完，或者其美学意蕴一次就被开掘尽，它应该存在着不确定性和空白，具有一个刺激读者去想象和创造的“召唤结构”。因此，为幼儿选择鉴赏客体时，要有意识地选择有余味的作品。注意选择那些在意象结构上存在着各种空白与模糊，包含着浅层与深层不同意蕴的作品。
不同年龄段的幼儿领悟意义的本领不一样，还要注意作品的基本意义、习俗意义和内在意义之间由浅入深的关系是否适应幼儿已经具备的审美能力，三者是否积淀着特定的社会文化因素。文学鉴赏或者说文学审美的一个重要任务就是要给幼儿以传统文化的清晰定位和认同感。正如本书第一章所论述的：儿童从出生起就是自我成长的积极参与者，其成长是在与他人的交互作用中实现的，因而，他们会受到来自于周围环境中他人携带的特定的社会文化的指引。优质的早期教育要给孩子清晰的社会文化定义，在帮助他们认识不同的社会文化的存在的同时，还要给他们关于什么是自己所处文化环境的特定性的认识。文学作品是文化的载体之一，幼儿文学作品也承担着宣传传统文化的责任，其内在意义对幼儿的社会文化暗示是有着明显作用和积极意义的。中国文学特有的含蓄、蕴藉是中国人民长期以来在创美、审美的实践中积累下来的美学意味，它标示着中国文化的特点，我们在引导幼儿欣赏文学作品时一定要注意让幼儿得到这种文化的熏陶和濡染。
第三，注意作品的多样性。
作品的多样性包括题材、体裁、形式、情感模式等方面的内容。
（1）选择题材多样的作品。
从文学作品多元价值的实施考虑，应选择题材多样的作品，让沉淀在文学中的美学、哲学、伦理、科学、艺术等丰富内涵和多方面的知识经验与儿童相互作用，逐步形成完满型人格所需要的心理和人文基础。比如对“美”的认识，既是一种感悟又是一种认识。大量的幼儿文学作品本身就是美的典范：美的形式、美的内容、美的音乐，更有直接教育孩子如何认识美的作品，如《谁最美》，形象地告诉幼儿，小白兔、小松鼠、百灵鸟、长颈鹿、孔雀的美都是美在外表，蜜蜂的美，是外在美和心灵美的统一，这样的美才最美。另外，有关生活技能、道德认识、科学知识等的内容无所不包，选择题材多样的作品可使幼儿得到立体的熏陶和全面的教育。
（2）选择体裁多样的作品。
文学审美能力是在反复欣赏不同的优秀作品之后建构起来的。每一种体裁都有自身的风格和独特的审美价值。幼儿诗歌的感情充沛，想象丰富，形象生动，语言精练、音乐和谐，集中体现了语言艺术的美学特征。幼儿散文的语言精美，描绘生动细腻，幼儿在欣赏散文，感受意境美、语言美、情感美的同时，可以提高对自然美、社会美的敏感性。幼儿故事有引人入胜的情节，重复变化、多样统一和均衡完满的整体结构，可以满足幼儿多方面的精神需求。其他体裁各有其自身的美学特点，可以全面地陶冶幼儿。让幼儿反复欣赏不同体裁的作品，通过同质同构或者异质同构促进幼儿心理对文学作品的外在形式产生审美敏感和认识。
（3）选择形式优美的作品。
形式美的法则包括对称、均衡、重复变化、整齐一律，对立统一等。幼儿文学作品讲究形式美的意义在于：第一，具有对称、均衡、回环、起伏有致的段落结构的作品，像一架架彩虹，一座座山峰，符合情感张弛的规律，容易使幼儿感到生命的愉悦，从而增添美感体验。第二，容易让幼儿从中发现文学形式美的规律，积累故事和诗歌“语法”以及对它们的形态与结构规则的直观把握。儿童对作品语法的积累使得他们在欣赏时产生猜想和预测的愉悦；在运用时也会逐渐产生自发的迁移，获得相应的创造能力。第三，结构工整的幼儿文学作品经常使用反复等修辞手法，这能使幼儿在反复中把握人物的性格情绪，自然记住关键性语词和句型，对语言习得有着很好的示范作用。
在具体的欣赏实践活动中，虽然很多幼儿不能把形式从形象中分离出来进行理性的分析（甚至很多成人也不会），但是这并不意味着幼儿不注意形式。幼儿对表现形式有天生的敏感和理解，他们通常更容易将儿歌、诗歌当成游戏，视为虚构，而将故事、散文等叙事性作品当成真实。当孩子听“丫头丫，打蚂蚱；蚂蚱叫，丫头笑；蚂蚱飞，丫头追；蚂蚱蹦得高，吓得丫头一大跳”时，觉得有趣的是句子的音乐性，以及由此带来的游戏性，这首儿歌其实也有很浓厚的戏剧情节，几个动词生动形象地将小姑娘刻画出来，具有明显的故事性，可孩子的注意力不在这上面，在乎的是儿歌整齐对称、充满韵律的音乐性。但如果把这个儿歌变成一个故事，孩子可能关心的就是蚂蚱的命运，它有没有被捉住，小姑娘又怎么样了等故事要素。
当然形式不能脱离内容，只有形式美和内容美高度结合的作品才是真正完美的作品，这也是选择作品要注意的一个原则。
（4）选择多种情感类型的作品。
人在与社会需要相联系而产生的情感中，有最基本的情绪，表现为喜、怒、哀、乐，借此可以表达人当前的需要与愿望，同时也能调节人与人之间的社会距离；还有一些高级情感，如道德感、理智感、美感等，这些高级情感的形成和发展对儿童个性的形成与发展有重要作用。培养儿童情感的途径和方式多种多样，但是，文学艺术作为一种情感符号的艺术，其传递和交流情感的主要特征，对幼儿情感的培养能起到“润物细无声”的作用，这是其他艺术教育和培养方式无法比拟的。幼儿通过作品中人物情绪的展示，可以学到更多的标志复杂情绪的词，促进其识别情绪的能力得到发展，丰富自己的情绪表达方式。因此，重视幼儿文学作品的情感类型，也是选择作品的重要标准之一。从这一角度考虑可以从两方面选材，一是根据普通情感类型选材，一是按高级情感类型选材。
①根据人物普通情感类型选材，要注意选择那些贴近幼儿的具体情感来表现、注重再现生活形象，即所谓“再现性”的作品。这一类优秀作品往往有一个共同点，就是将各种社会情感渗透到幼儿看得见、能理解的文学形象之中，使其感到亲切有趣，容易产生情感上的共鸣。如《小熊过桥》，极其形象地再现了小熊过桥时由胆小害怕到超越自我后喜悦万分的全过程。还有一类表现作者心灵的“表现性”作品：不直接描写生活形象，而是通过想象、隐喻抒发作者对生活的感受和体验，是社会情感的抽象形态。这在幼儿诗歌和幼儿散文中表现得较为集中，它们一般有比较典型的审美结构形式，有较为工整的重复和变化；通过比喻在现实生活中找到形象的对应物来抒发各种情感，比如黄庆云的《摇篮》：
蓝天是摇篮，摇着星宝宝，白云轻轻飘，星宝宝睡着了。
大海是摇篮，摇着鱼宝宝，浪花轻轻翻，鱼宝宝睡着了。
花园是摇篮，摇着花宝宝，风儿轻轻吹，花宝宝睡着了。
妈妈的手是摇篮，摇着小宝宝，歌儿轻轻唱，小宝宝睡着了。
此诗一共四段，四段的句子类似，用了四个类似的比喻来描绘母子之情像摇篮和宝宝的关系，星宝宝、花宝宝、鱼宝宝、小宝宝，在蓝天、花园、大海和妈妈的手上安逸入眠。这些比喻贴近幼儿生活，句子整齐、押韵。反复听赏，幼儿容易通过类比思维变换喻体，实现部分形象的创造。这比较符合审美教育的要求，也符合儿童感知和思维的特点，有助于形式结构特征的内化，促进隐喻能力和艺术思维能力的发展。
由于不同年龄的幼儿对情感的匹配、认识能力不一样，应视情况选择不同作品供其欣赏。比如从人物具体情况出发，可以为小班幼儿选择情感比较单一或者两极对比鲜明的作品，《小兔乖乖》就可以让小班孩子共同体验小白兔喜悦、紧张、狂喜的心情。中班幼儿可以欣赏一些人物带有多种情绪色彩的作品，包括喜悦、忧伤、惊奇、渴望；同时还可以有较多的情感转移、情感变化等。如，金波的《三只蝴蝶》和《小黄鹂》，朱庆坪的《张老师的脸肿了》等作品都较多地表现出情绪变化。供大班孩子欣赏的作品中，人物的情感、情绪类型可以更加复杂些，比如幼儿故事《玲玲摔倒以后》写玲玲摔倒了，其他孩子胆怯、旁观、辩白，就是不出手相助，在老师的启发下终于醒悟，积极帮助玲玲站起来的矛盾冲突，表现了孩子们的内疚感、羞耻感、同情心等比较复杂的情感体验。
此外，由于儿童在4～5岁以后，活动能力提高，认识范围扩大，理智感和意志力得到了明显的发展。所以从中班以后，可以欣赏一些意志和理智成分更多的作品，感受同一人物的情绪、情感状态（力的模式）在程度上的不断加强。比如，在《花瓶打碎了以后》里，京京和妈妈在情感上的冲突，就是力的差异和矛盾的表现性反映。妈妈从着急到生气，再到发怒要打京京，一步步紧逼京京承认他没有做的事情；而京京却一直坚持“不是我摔的”，无论如何都不乱承认。京京的坚定、诚实、勇敢一步步加强，情感也一步步递进。力的运动方向和强度的差异性越大，对主体的情感冲击力也就越大。京京和妈妈的力量对比有较大的悬殊，妈妈一步步紧逼，直至动手打小孩滥发大人的淫威，是一种武断和专制的力量；而京京虽然弱小，代表着真正的勇敢和诚实，表现了一种反抗的力，在事实真相面前，这个弱小的力量取得了胜利。而且最后借老师的话“不是自己做的也不要乱承认，那才叫诚实呢”来结尾，其情感冲击力是巨大的。
花瓶打碎以后
孙惟亮
京京自从上了幼儿园大班，脖子上就挂着一把开家门的钥匙。这天下午，京京从幼儿园回到家，刚打开屋门，就看见小柜上的花瓶摔碎在地上。这花瓶是妈妈中午刚买回来的，京京走的时候还好好的呐，怎么就摔碎了呢？京京蹲在地上扫着玻璃碴，心里很纳闷。
门又开了，妈妈回来了，她一见花瓶碎了，就急着问京京：“你怎么把花瓶打碎了？”
京京忙说：“不是我！一进屋我就看到它碎了。”
妈妈皱起眉头，说：“你爸爸上班不回家，家里又没有别人，不是你打碎的是谁！”
京京忙说：“真的不是我！”
妈妈想了想说：“好孩子要诚实，你要是承认了，妈给你买一支会闪光的冲锋枪。”
“我不要，不是我摔的。”
妈妈叹了一口气，说：“听我给你讲个故事。”她讲的是列宁小时候有一次不小心把姑妈的花瓶打碎了，谁也不知道是列宁打碎的，列宁还是主动承认是自己把花瓶打碎了。妈妈讲完之后说：“京京是个好孩子，要向列宁爷爷学习，快跟妈妈说实话。”
京京大声地说：“您讲的故事我知道，老师上午还给我们讲来着，是《365夜》里的，可是，这花瓶真的不是我打碎的。”
妈妈生气了，伸手要打京京。京京撅着嘴说： “打我，我也不能瞎说。”
这时，爸爸回来了，忙说：“别打别打，花瓶不是京京打碎的。”
妈妈瞪了爸爸一眼说：“你少护着他。”
爸爸说：“你听我说，刚才我回来在小柜里找一本急用的材料，不小
心把花瓶打碎了，我没来得及收拾……”
妈妈不好意思了，她把京京搂在怀里，说：“是我不对……”
京京说：“您给我买一本《365夜》吧，上午老师讲完列宁的故事还说，不管做了什么事，都要说实话。是自己做的就承认，不是自己做的也不要乱承认，那才叫诚实呢。”
有关研究认为，在儿童文学故事类作品中，人物之间情感冲突类型至少可以分为三种：人物之间的矛盾冲突，如《狼和小羊》；人和大自然的矛盾冲突，如《夸父追日》、《草原英雄小姐妹》；人物自身内在的矛盾冲突、分歧和统一的变化，如《多多贪多》、《谁的脚印》、《小熊温·妮菩》等等。矛盾的冲突和解决既构成了作品的情节，也揭示了人物情感的变化脉络。注意作品的情感冲突类型，选择合适的作品给幼儿欣赏也是很重要的。
②按高级情感类型选材。高级情感主要指道德感、理智感和美感，按此情感类型选材要考虑崇高、优美的作品和喜剧美、悲剧美的作品。
崇高的作品可以使儿童获得仰慕、崇敬、崇拜、自豪的情绪感受，如神话和英雄故事；优美的作品可以使儿童获得温馨、舒适、安全的情绪感受，如儿歌、幼儿诗歌、散文等；喜剧美的作品，可以使幼儿获得轻松、滑稽、幽默的感受，幼儿文学作品大多都充满喜剧色彩，因为幼儿需要快乐，快乐的情绪体验有利于形成其乐观开朗的性格；悲剧美的作品，可使儿童获得伤心、难受、气愤、同情等情绪感受，虽然悲剧情感不符合幼儿的审美期待，在幼儿文学作品中这类作品比较少，即使有也通过艺术处理冲淡了悲剧色彩，比如嵇雪的《雪孩子》，对雪孩子救白兔的牺牲行为没有过分渲染，而是让雪孩子变成天上的彩云转换了生命形式，使作品获得喜剧色彩，符合幼儿文学浪漫的特点。但是，悲剧情绪是生活中的正常情感，有必要让幼儿局部地体会一些，为未来的个性发展提供情感上的先期准备。为此，可以选择一些只有局部忧伤情节而结局完满、表现手法生动活泼的作品供幼儿欣赏。
不同年龄段的孩子有不同的接受水平，小班的孩子适宜欣赏优美的作品，中班的可欣赏优美和诙谐、略带忧伤的作品，大班的可欣赏优美、崇高，具有喜剧美和悲剧美的作品。
以上是选择作品的不同角度，无论哪种角度都应更多地选择名著。因为名著的经典性和情操陶冶作用是一般作品难以企及的，在如何培养成人的鉴赏能力一节已经叙述，不再赘述。除此之外，还要根据当今儿童的智力、心理开发较早，能力表现不一样的实际情况来具体安排作品的欣赏。比如，中、大班幼儿加工作品的速度比较快，一个较短的故事，有些孩子只倾听一遍就能复述，个别的孩子在听过一遍之后就能详细复述全文。根据这一特点，一方面可为中大班幼儿多选择一些作品，增加欣赏的数量；另一方面，也要看到，会复述不一定有体验，还应反复欣赏来加深理解和感受，使已有经验在想象中得到整合与创新。
2．生活经验的积累
生活经验为文学欣赏和文学创作提供大量的语义内容，也是激发欣赏和创造的原动力，更是提高感受力、丰富想象力的心理资源。一般可通过两条渠道进行积累。
一是围绕作品进行超前或后续的生活积累。
文学是生活的反映。欣赏文学作品是利用生活经验和情感经验，调动多种能力来间接创造新形象的过程。对于表象贫乏的幼儿，有目的地将文学作品里涉及的情景和情感在生活中提前演示出来让其亲身体会是很有必要的。比如可以先让孩子们观察春天花园里的红花、绿草，蜜蜂、蝴蝶，体会在春天花园里奔跑、游戏的乐趣，再来学习表现春天的作品。也可以先学习作品，然后再去观察春天，举行有关的活动。这样有利于生活的直接经验和书本的间接经验之间相互迁移，形成文学欣赏和创造所需的实践基础。
二是在其他艺术活动中积累情绪经验，并与已有生活经验进行沟通。
文学在学前艺术教育中是最活跃的艺术，它具有特别的亲和力，与音乐、美术、舞蹈等有着不解的亲缘关系。因此，可以利用各种艺术之间的亲缘关系和共通性来沟通幼儿的情感和生活经验，使二者在各种艺术活动中得到使用和加强，获得互补互进的整体效应。比如可以利用绘画、舞蹈来激活文学想象力，亦可以利用文学想象对生活进行加工改造，还可以有意识地将各种游戏活动的情感体验指向具体的情感模式，以便积累情感经验，丰富情感经验的库存。
（三）幼儿文学审美能力的培养
1．文学审美感知力的培养
审美感知是客体的审美属性直接作用于感觉器官所引起的人脑对客体各个部分的整体心理性反映。它是审美活动的开端和基础，感知不充分，其他心理功能也不可能充分发挥。审美感知力是人在与外部世界的相互作用和交往中获得的，它有先天的因素，但需要后天培养、教育，需要在亲身体验和感受现象世界的过程中，使自己的感觉器官逐渐适应对象世界的均衡、节奏、有机统一等美的活动模式，最后形成对这样一些模式的敏锐选择能力和同情心理。敏锐的感知力是审美能力的最基本因素，培养幼儿的审美能力应该从培养审美感知力开始。
文学审美感知主要体现为在一定审美目标的指导下对文学作品形式（形象）及其所含意蕴有选择的感知。它与音乐、美术中重在形式的感知不同，文学是语言的艺术，语言符号和语义在文学中有着极其重要的地位，这就决定了文学的感知是对语言形式和语义内容的双重感知。对文学作品的欣赏，首先要对艺术形象有充分的感受。没有这一步，就无从领略作品真正的美。所以，对文学审美感知力的培养应从语言和形象入手。但是，对于生活阅历和文学素养较低的幼儿，却只能从基础做起——引导他们从发现自然美和生活美开始，储蓄足够的表象，构成“内在图式”贮藏在记忆库中。丰富的“内在图式”会增强人发现和选择美的能力，也是提高审美素养和能力的一个重要组成部分。
第一，对自然美的感受。大自然的美是儿童应该首先认识和感受的美，它是所有美的源头。千百年来，正是大自然以它奇妙无比的美启发、陶冶着身处其中的人类，使人在倾听、观看、享受它的同时也创造了各种形态的美，儿童也应该像所有人一样善于倾听大自然的乐章、享受大自然的美。如果幼儿能欣赏、捕捉、感受自然的美，也就能欣赏、捕捉、感受生活的美和艺术的美了。因此，应该让幼儿不断接触大自然，从发现大自然的美中去建构审美感知力。
苏霍姆林斯基曾说过这样的话：人曾经是，并且永远是大自然的儿子，大自然既然诞生了他，那就应当被用来丰富他的精神素养。儿童身边的世界——这首先是有着无数复杂纷繁的现象，蕴涵着永恒的美的大自然的世界。在这里，在大自然中，有着儿童智慧的永不枯竭的源头活水。他还认为，在和儿童一起欣赏大自然，倾听大自然的声响时要沉默不语。不必给孩子讲许多，也不必要用叙述语言填满他们的脑海，而应该让孩子们在沉默中思考和领会所见所闻。也就是说，应当创造机会，让孩子们在大自然中，多听一听、多看一看，好好感受一番。
自然美的单纯、朴素与幼儿心理的单纯、朴素天然契合。幼儿与自然相处有自己的特点：其一，对动植物特别亲切和关怀。一朵小小的野花可以使孩子忘掉整个世界，一条小狗可以是他们最可爱的朋友。其二，对美好事物感到惊奇和有趣。幼儿与外在世界“物我同一”的认识方式，使他们对天文、地理、植物、动物等都充满好奇，也是他们可以随便对话的客体。其三，在大自然中不断探索。有人对幼儿一年的提问作过统计，问题的数量达到五千个，内容无所不包，方式各种各样，充满了诗意。所以，幼儿对大自然充满好奇，有很浓的探究兴趣，成人只要适时、正确地引导幼儿进行感受，就能培养其最基本的审美感受力。
第二，对生活美的感受。生活美比起自然美来，要复杂得多，变化也更多。幼儿感受生活美没有感受自然美那么容易，但并不是说幼儿就不能感受生活美。虽然幼儿由于分析力不强，对社会、生活中复杂的信息不能够像成人那样进行理性的分析，但对比较直观的美是可以进行审美感受的，比如对人的言行等。生活美通过情感的媒介作用，为艺术提供了丰富的材料，成为艺术作品的重要内容。这在幼儿文学作品中表现最突出。有很多幼儿文学作品，既是对生活的反映，也是引导孩子对生活美进行感受的范本，比如《谁最美》、《玲玲摔倒了以后》等都属这类作品。
第三，对文学艺术的感受。对文学艺术的感受实际上是以文学作品为媒介来培养幼儿的文学感知力的。幼儿对文学作品的感受与成人鉴赏文学作品时的高峰体验一样，是一种忘我的境界，而且他们是将感觉器官全部调动起来，进行多通道的感受，具有很强的“通感”性；移情速度也非常快，其深度和广度也是成人望尘莫及的。婴儿喜欢听舒缓优美的音乐和声音，成人就唱摇篮曲给他们听，还用温柔亲切的语言唱诵儿歌给他们听，同时跟他们做逗乐游戏。这是婴儿对文学艺术的最初接触。为适应婴幼儿各个年龄段的审美需求，婴幼儿文学在音乐效果、色彩描绘、语言表达、主题思想等各方面都有具体而不同要求。比如图画故事，给两岁以前的孩子欣赏的作品在图画的色彩、大小、对比、远近、透视等各方面都与给四岁以上孩子的不一样，这些都是为培养幼儿的审美感知力而刻意设计的。如果这时给予他们正确的方法引导，确立正确的审美态度，对文学作品进行有距离的审美感知，会为幼儿的文学审美能力的建构打下良好的基础。
其实，自然美、生活美和文学艺术的美都不是截然分开的，文学是对前两种美的艺术再现，它们之间是相互关联的。只要能有意识地引导幼儿将三者沟通起来相互作用，顺应审美心理的发展，审美感知力就会变得敏锐起来。当然，文学感知力的提高主要还靠欣赏实践。文学欣赏是一种学习，感受经验可以传授、介绍，但其中的感受环节不能由别人替代。而且感受十分富有感情，很难用语言描述，最多只能用种种比喻来说明感受引起的联想和想象，对作品的真正感受最终还是得由个体去独立进行，正是“要知道梨子的滋味，就得亲口尝一尝”。对于幼儿来说，尤其需要他们亲口不断地多尝各种“梨子”。
要培养幼儿的审美感知力，应加强以下几方面的感知训练：
（1）感知生命的运动模式。
敏锐的感知力可以从大自然的运动形式（山峰、江河、四季）中熏陶，也可以从万事万物以及人的生命与情感活动中体验，还可以从大量的艺术作品中感受。
运动是生命存在的主要特征，而生命运动无不呈现对称、均衡、节奏、多样统一等活动规律，如所有的器官都是对称、均衡的。引导儿童观察动物时，不仅应该注意动物身上有什么、是什么样子的，还应注意各器官的分布特点。可以指出，这边一只眼睛，那边一只眼睛，前面有两条腿，后面也有两条腿，左边一只耳朵，右边还有一只耳朵……对形态各异的叶片和叶脉的对称均衡感，红花和绿叶的对比统一性，各部分比例的协调性等，都可以用形象的语言、比喻的方法指导幼儿感知。
生命运动还有其独特的节奏与韵律。如人们走路，总是左右交替，匀速摆动很好看；如果只用一只脚向前跳，既累又难看，或者两只脚的运动不协调，也很难看；植物的生长、花苞、花朵的次序感、完满性；水流的急缓总有自身的运动规律，世间存在的一切事物无不具有自身的节奏感和韵律感。这些都可以引导幼儿用心体会、感悟，以培养敏锐的感知力。
生命运动其实就是“力”的运动。“对称和均衡”说明相互作用之“力”平衡；“对立和统一”说明力的方向和强弱上具有矛盾和互补性。成人应引导幼儿去观察和感受各种力的抗争和统一。如：主动和被动、前进和后退、张扬和萎缩、上升和下降、平衡与倾斜等。实践中可带孩子多接触大自然，观察各种各样的自然形态，引起儿童对声音、色彩、结构、位置、大小比例、运动方向以及变化力度的注意。引导孩子将看到、听到、想到的说出来，比如问他们看到了什么、上面有些什么、是什么颜色、像什么、听到什么、什么东西看上去有力、什么东西看上去软弱或不舒服……要求幼儿对感知到的对象的细节特征进行具体的比喻描述，或者通过对话来生动地表现直觉感受，避免概念化、模式化的表达。
幼儿在生活中获得了对生命运动模式的感知力和愉悦感之后，欣赏文学作品时，可以通过迁移让幼儿发现文学作品所呈现的“力”的气势、方向及其情感表现性；从色彩、线条、声音、形状的不同组合中发现其表情性：是雄壮有力的还是优美温柔的，是静止的还是流动的，是欢快的还是沉重的，是对抗的还是统一的……这在欣赏幼儿图画故事中表现最突出，图画将情感的“力”度直接描绘出来，让人直接感受它所传递的情感。
人的知、情、意系统反复与艺术美相互作用，会最终形成与美的模式相对应、相匹配的感知力，一旦特定的形态出现在眼前，知觉就会自动筛选，形成与特定情感相联系的、特有的美感和体验。
（2）进行有距离的感知。
审美感知虽然源于一般感知，但又不同于一般感知，二者间重要的区别在于审美感知是客体的审美属性直接作用于感觉器官所引起的人脑对客体各个部分的整体性心理反应，是一种有距离的感知。一般感知属于对日常生活和事物属性的直接反映，如物体的大小、粗细、软硬、冷热、粗糙与光滑等，审美感知是对形式美特征和内在意蕴的直接反映；一般感知为分析性的感知，将一个客体分成若干部分，按一定顺序进行感知，而审美感知则是对客体整体形象的直接感知，客体的审美特征如对称、均衡、和谐等，只有在整体的比例中才能发现；一般感知所获得的是符合客观标准的同类物体或个别现象的印象，达到认知或实用的目的而感到满足，情感满足不能在印象中得到表现，审美感知是人脑对客体生命运动模式的主观感受和体验，所获得的印象不是纯粹的客观存在物，而是经过体验、想象、理解与知觉共同作用所产生的与客体的结构相联系的、具有情谊象征性的印象，情感在其中起了决定性的作用。比如，看到色彩，审美感知不是去感知色相的名称和各种颜色的区别度，而是看到颜色的表情性：白色代表纯洁，红色代表热情……看到线条，不是去追究它的质地、粗细或者长短，而是看到了线条的灵性：或者柔美、或者刚强、或者软弱、或者有力……世界万物因为审美情感的作用而变得充满了审美性。由此，柳树可以不再只是词典上的静态解释：“落叶乔木或灌木，叶子狭长，柔荑花序，种类很多，有垂柳、旱柳等。”它还可以表示更多的情感类型：比如在“杨柳岸，晓风残月”中表示绝望之情，在“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新”中隐含离别之苦；在“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”中变成春天的使者……但是，无论怎样表达，柳树因为形态上的柔软，可以用来表示悲哀、缠绵，也可以表示温柔、灵活，却很少用来表现坚强的性格和狂热的情感。因此，审美知觉到的印象的表情性，既取决于客体的结构特征，又取决于主体所处的心境，决定于向它透射何种情感模式。而一般感知，必须反映事物本身的面貌，不随主观愿望和心境转移，反映得越真实越好。
知道了审美感知和一般感知的区别，在培养幼儿的审美感知力时，从一开始就一定要注意让幼儿体会距离的差别带来的客体形象的变化，以及由此引起的不同的心理感受。
有距离的感知，是指文学欣赏者一旦开始阅读，形成审美注意，很快就可以进入作品所描绘的假定性世界，进入角色；但是文学欣赏不仅是“进入”的假定性活动，同时还是一种“跳出”、“超越”的假定性活动，即从单纯的情感体验、领悟中跳出来，进行适度的理智观照，把已有的感受上升到理解认识的高度。只进不出，完全成为作品的俘虏、奴隶，鉴赏主体就会消融和丧失，达不到真正的欣赏目的。进入假定性，是为了体验、领悟作品的韵味和艺术家的心声；超越假定性，则是为了更宏观地把握作品，真正理解其审美价值。审美活动中既“进”又“出”，两种态度交替出现才会产生审美距离，进而产生不同的审美感受。
幼儿由于缺乏欣赏经验和有关知识，在欣赏中经常存在距离过远，引不起共鸣；或者距离过近，把作品中的人物变成自己而影响对作品审美特征的感知的情况。王俊英在《儿童审美心理的形式与发展》一文中指出，儿童接触文艺时往往采取一种现实的而非审美的态度，是学习大于审美，游戏大于审美，儿童在游戏中所引起的心理效应主要是愉悦在先的快感，而不是判断在先的美感，只有当儿童对于不同于“实用”状态的虚幻状态有了初步的理解，与审美客体的实际利害拉开适当距离时，才能进入审美状态。[17]
如何培养幼儿的距离感呢？
首先应在生活中让孩子建立距离观念，体会因为物理距离远近不同而产生的美感。比如，在一般性感知中，可以引导孩子经常进行无距离、近距离的感知，如观察动物，可以摸摸皮毛；感知水果，既看又摸，闻闻香味，尝尝滋味。这类感知是审美感知的基础，有比较强的实用性，此法用得太多会冲淡主体对客体审美特性的感知，要适度。然后，在此基础上拉开距离观赏，让孩子看到动物的活泼可爱；从水果的光洁度和形态的动感中看到它的灵性。只有进行这样的整体感知才能发现美，做法其实很简单，只要拉开主客体的现实距离，改变主客体的位置，就能进行，关键是成人有没有这样的意识。例如，带儿童观察一棵树，太近只能看到树的局部，站远一点，才能看到全貌：树的生长力度、方向、均衡感和生命力，像亭亭玉立的美女或者高大挺拔的英雄。丰子恺的散文《梧桐树》开头这样写道：“因为它们（指梧桐树）和我隔着适当的距离，好像专门种给我看的。它们的主人，对于它们的局部状态也许比我看得清楚。但是对于它们的全貌却未必，因为这必须隔着相当的距离方能看见。唐人诗云‘山远始为容’，我以为树也如此。”不仅树这样，所有的审美活动进行时，主客体都应该保持一定的距离。
审美距离包括心理距离和时空距离。心理距离不是现实客观存在的真实距离，它是知识经验、观念、情感、态度的距离。比如一个缺乏美感的人拿着一件艺术品，首先想到的是它的物理属性和实用价值，不能产生美感，这说明主客体之间的心理距离过大；而另一个富有美感的人一看这件艺术品就兴奋万分，隔在主客体之间的心理距离缩短或者消失了。时空距离是物理学意义上的现实距离。文学作品的时空距离常常表现在时代背景以及相关事件的发生上，特定的历史背景下发生特定的故事，其间的人物、事件无不带上历史的烙印。欣赏作品时一定要具备社会、历史、文学、艺术等相关的知识背景才能建立适当的距离，否则无法进入欣赏状态。心理距离和物理距离相互渗透、相互影响。对物理距离有了真切而不同的感受之后才能产生相应的心理距离，所以要首先让幼儿建立距离感。
当前，在幼儿园的文学欣赏活动中，引导幼儿对文学作品进行无距离感知的较多。一堂文学欣赏课，几乎就是让幼儿被动的记忆、理解和表达，忽视对审美对象的整体形象和细节的主动感知，整个过程捎带了较多的道德训诫和实用性理解。很多教师希望能够从故事中找到解决实际问题的钥匙，通常在讲完故事之后要归纳主题，提问作品的道理为何，谁是学习的榜样，这实际是在引导儿童进行无距离的感知。与现实的距离拉近后，文学的虚幻性被剔除掉，其迷人的光环被实用主义退净，文学欣赏变成了政治道德教育课，功利性太强。由此，审美感知变成了一般感知，影响了儿童对感知对象的情意表现性的发现，不能引起愉悦的感受，最终就会影响儿童对美的发现。笔者在一个幼儿园里听到的一堂文学欣赏课就是这样。一位老师给中班的孩子上一堂语言课，课题是《秋天》，这位教师用梧桐树叶精心做了头饰给每个孩子戴上，还在黑板上用纸粘贴了一棵树叶可以自由活动的模型树，形象很生动。整堂课的设计是她朗读课文后通过提问让孩子们认识“秋天到了，树叶发黄脱落”的现象。其中有一句“落叶们围着树妈妈跳圆圈舞和水兵舞”，这个意象是作家在创作时特意为想象丰富的幼儿涂抹上去的“文学迷幻色”，目的要让孩子们发现自然的美好，体会落叶与树妈妈之间难舍难分的深厚感情，达到在情感上熏陶孩子的目的。在一通朗读和表演之后，这位教师很认真地问孩子们：“树叶真的会跳舞吗？”有个孩子小声地说：“不会，那是风吹的！”其他孩子开始纷纷响应，都说树叶不会跳舞。“对了，其实树叶不会跳舞，是风吹的”教师再次强调道。这位老师在前面通过朗读和表演来直观地进行教学的设计是很生动活泼的，但最后理性化的归纳和强调就将这堂课变成了一堂认知课。该教师自以为聪明，教会了孩子们辨别真伪。她把审美感知的培养当成了一般感知的培养，不知道审美感知过程是充满情感活动的，“落叶们围着树妈妈跳圆圈舞和水兵舞”正是作家创作过程中流露出的丰富情感，欣赏过程也应该充分表现出这种情感，使孩子们获得这种类型的情意象征性印象，以便他们积聚情感图式，陶冶情操。正如藤守尧所说：“审美知觉不是知识的判断，不是科学的归类，而是透过事物的形式达到对它们的情感性的把握。”[18]
（3）培养语感。文学鉴赏都得从理解语言入手，而文学作品的语言，又总是既有“言内”之意（即字面意义），又有“言外”之意（即内涵意义）。所以品味语言，显然不能单靠翻阅字典、词典，必须建立在日常生活中获得大量的真实经验、有过丰富体验的基础上。所以，读者如有丰富的阅历、经验，对语言文字便会有比较正确、敏锐的理解力。这种对语言文字的灵敏感觉，就是通常所说的“语感”。叶圣陶有一段谈语感的话很形象：[19]
在语感敏锐的人心里，“赤”不但解作红色，“夜”不但解作“昼”的反面吧。“田园”不但解作种菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。见了“新绿”二字，就会感到希望、自然的、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了“落叶”二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学在此。
由此可见，语感的获得与提高，还得从生活中体验、点滴积累后逐步获得。
培养幼儿的语感，首先应着重强化其生活中的不同感受。看到某种自然现象时除了能说出现象，更重要的是能表达当时内心的体会和感受，逐步建立语言与感受的对应性。比如带孩子们观察初春的绿柳、麦苗、嫩芽，让他们感受“新绿”的不同具体形态，启发他们仔细体会观察时的心情，与冬天看见光秃秃的枝条和大地时的心情是不是一样，具体感受是什么。当文学作品中出现“新绿”这个词时，再结合具体内容启发孩子们说出当时的感受。这样日积月累，语感慢慢地就建立起来了。
2．文学审美情感的培养
审美情感是一种高级情感，是客体的审美艺术特征满足主体审美需要所产生的积极主观的体验和精神上的满足。通俗地说，就是人们对审美对象进行审美后所得到的一种愉悦的体验。
审美情感的培养在儿童的发展中有着重大作用，它是审美能力建构的基础。
首先，情感在审美感知开始时能起审美定向作用。审美主体最早接触客体时所产生的愉悦感会诱导主体对客体产生审美注意，因为美的东西使人产生占有和求知以外的愉悦感；接着是感知到了审美客体外在的“力”的情感表现性，主体被客体的音响、色彩、韵律、节奏、流动感、和谐、秩序感吸引，透过这些形式感受到生命的运动。
其次，情感是审美理解的动力系统和主要内容。审美理解总是伴随着审美情感体验的理解，比如对于生活中自然的花开花落，鸟鸣蝉叫，审美理解不同于实用理解之处，就是在审美情感参与下产生的审美意象具有很强的主观情感性，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，“春花秋月何时了，往事知多少”等诗句中的花鸟明月已经不是纯自然的客观景象，而是浸透主体情感的审美意象，因而不能再以科学或者实用来分类。而且，在审美理解过程中，当欣赏主体达到对情感的表现性的理解时，会产生一种感悟，一种精神上的满足，一种对体验的自觉反省，从而获得审美的愉悦。
再次，审美情感的表达是审美想象和审美创造的外在表现。情感是心灵的活动，很难被人直接认识，作者也无法将其直接展现，于是就用语言符号将无形的情感形象化，把情感融入具有审美特征的物质形态之中构成鲜明的整体形象或画面，达到形式和内容的高度统一，由此来引起人们的想象和情感的变化。比如客观事物都有对称、均衡、和谐，重复变化、多样统一等特点，这些特点在人们长期的生活实践中形成一套与民族文化心理适应的情感对应性，诸如崇高的、优美的、悲壮的、幽默的情感模式，而且将其投射到具体事物的物质形态上，比如色彩、节奏、旋律、语词，甚至自然现象身上，使万事万物在作家笔下都具有情感因素。在中国，人们不约而同地将松树耐寒、生命力强等特点用来比喻人的坚强、执著；再如荷花，其出污泥而不染的生长特点成为人格高洁的象征；梅花凌霜傲雪的耐寒品格成为坚贞不屈、勇敢坚强者所追求的精神境界。这些就是审美情感的投射。
文学欣赏是主客体的情感交流，作者和欣赏者总是在联想和想象中向着相反的方向转移：一方面，文学作品所表现的情感可以被欣赏主体的情感系统同化，产生共鸣；另一方面，欣赏主体的情感倾注于作品中，使审美对象和主体情感相通，达到物我交融的境界。文学作品所蕴涵的情感含量比其他艺术形式更丰富，更具有语义的确定性和可辨认性，如果经常用作品作用于欣赏者的情感世界，就能使主体原有的情感模式得到调适、充实和净化，审美素质会得到相应提高。
幼儿文学作品为了适应幼儿的泛灵特征，情感广泛浸透在客观对象身上，外溢力度很强，具有很强的感染力。而幼儿本身所具有的移情能力也使幼儿与幼儿文学的情感相融性很强，能与幼儿文学产生深深的共鸣。孔起英在《儿童审美心理研究》中认为，学前儿童的审美情感是他们移情的产物，她通过对学前儿童进行的雕塑和绘画作品的审美实验研究认为：“儿童的审美愉悦是他们移情的结果。也就是说，儿童有一种自然的倾向，即要把类似的事物放在同一个观点下去解释。而这个观点总是由他们最接近的东西决定的，所以儿童总是按照在他们自己身上发生的事件的类比，即按照他们切身经验的类比去看待他们身外发生的事件。由于儿童不成熟的理性思维和自我意识决定了他们缺乏那种理性地思考自己情绪的能力，所以这一过程完全是在儿童的无意识中进行的。儿童自己并不觉得投射到对象之中，反倒觉得那经过移情的对象对他显得富有生气，仿佛在主动地对他说话一样。这样，儿童在审美活动中不自觉地把自身的情感状态灌注到审美对象上，把自身无意识的心理内容转移到对象之中，通过审美感知与想象，有意无意地驱使客体形象的形、神朝着特定的方向与情境变化，使其自然而然地带有儿童自身的情感色彩，具有儿童自身的情感基调所规定的意态状貌和情趣氛围。……从而，儿童欣赏着被灌注了自己的情感或生命后的对象，体验着欣赏所带来的愉悦感。”[20]在文学作品的欣赏中，也可以观察到幼儿这种很深的移情现象和愉悦感，而且那种愉悦感会引起幼儿整个身心的亢奋，他们会手舞足蹈，跟着故事节奏一会儿紧张、一会儿松弛，类似于人们通常所谓鉴赏艺术作品时的高峰体验，但他们的这种体验具有更多的自发性，与真正的审美情感有差距，要将这种情感提升为审美情感，还需要培养。那么，如何培养幼儿的文学审美情感？
（1）在日常生活中积累情感。
丰富的情感经验贮备，是文学欣赏进入佳境的必备心理要素。让幼儿在日常生活中积累多种情绪、情感的体验，是为审美情感的发展奠定基础。比如为了让幼儿体会到文学作品中主人公做好事后的快乐，必须让幼儿在日常生活中体验到为别人做好事、分享快乐的感受，其他如成功与挫折、关爱别人与被人关爱、成人与幼儿平等融洽的亲热关系、人与人之间相互支持与理解等的不同体会也需要积累，为后期审美情感的培养和迁移做准备。同时还应注意提醒幼儿互相观察别人的表情和情绪，学会正确表达自己的情绪。为此应积极创造丰富多彩的生活体验，让孩子获得积极健康而又丰富多彩的情绪经验。
（2）在文学欣赏中积聚情感。
①选择具有丰富情感类型的作品供幼儿欣赏。幼儿文学作品的情感模式丰富多样，到处充满着贴近幼儿情绪经验的情感模式，但主要以幼儿能理解的乐观、积极、向上的正面情感模式为主，在选择作品时注意各种情感模式在诗歌、寓言、童话、故事等各种体裁的不同表现，诱导幼儿进行多种模式的情感体验。同时，根据不同年龄段幼儿的情感分化水平的不同，选择情感表现与幼儿的发展水平相应的作品，体现从单一情感线索到复杂多变的趋势，适应幼儿的情感分化特点。
②从色彩、线条、形状、旋律、节奏和语词所构成的形象中动态地分析作品的情感基调和人物情感变化的线索，充分发掘情感要素。一般情况下，幼儿文学作品的情节发展、段落结构与主人公情感的变化是一致的，情感的节奏往往形成作品的节奏。比如中川李枝子的《天蓝色的种子》中，雄治的情绪变化就是情节的起伏。雄治不情愿地用自己的模型飞机与霸道的狐狸换了一颗天蓝色的种子，把它种在自家院子里，浇了很多水，还用蜡笔在图画纸上写好“天蓝色的种子”，用木牌立在那里。由此，雄治对这种子充满了企盼，第二天一早就去看，惊奇地发现土里长出了天蓝色的房子，这房子越长越大，“终于长成了像城堡一样的漂亮楼房，城镇中的孩子们，都来到房子里。森林里的动物，也陆陆续续赶来了”。狐狸也跑过来，得意的雄治告诉他“这是天蓝色的种子长出来的房子噢”！霸道的狐狸再一次用雄治的模型飞机把房子换回来，并且马上赶出了居住在里面的“一百个小孩”、“一百只兽”、“一百只鸟”，自己大摇大摆地走进房子，马上锁上门窗！最后，这房子越长越大全部坍塌了。大家抱着脑袋趴在地上。失望的雄治抬起头一看，哪儿也没有天蓝色的房子，只有写着“天蓝色的种子”的图画立在那里，还有吓昏了的狐狸正直挺挺地躺着呢！这个童话里雄治的情绪变化是：不情愿——惊奇高兴——不情愿，构成A—B—A三个阶段的结构模式，从中可以看出情感的节奏形成了作品的节奏，形式是为情感发展服务的。
一般适合于幼儿欣赏的文学作品都有贴近幼儿情绪经验的情感模式。因此，有必要对作品进行认真体会理解，发掘情感要素。在找出情感线索的同时，还应把表现情感的表情、动作或事件找出来，组织欣赏时加以突出。
进行情感培育，不只是让儿童记住一些情感词语或者为各类情感进行分类，还应要求他们用有区别性的动作、表情或语词来表达不同人物的同一类感情。比如图画故事中，一个画面上的所有人物都很高兴，但每个人高兴的表现情态却不一样，各具特色。教师不仅要引导孩子寻找“高兴”的同义词如快乐、欢快、愉快来进行情感的概括，还应引导他们对每个人物表现出来的高兴细节进行动态的描绘。这样要求，容易促进再造性审美意象的产生，使儿童在表达时继续受到形象的感染，在描绘时也会更有激情。
③注意渲染气氛，使幼儿提前进入欣赏的情感准备状态。幼儿日常积累的丰富情感经验在欣赏活动中是否能被积极地调动起来，能否在审美创造中发挥移情作用，在很大程度上依赖于成人的诱导，因此，渲染气氛是很重要的调动手段。有了好的情感启发后，幼儿才更容易移情于作品，与之产生共鸣。
④加强情绪体验和情绪识别，改变过去把艺术教育当成认识教育的偏颇，实现真正的以情感体验为主的审美教育。成人对客观事物的情绪外化会感染幼儿，成人欣赏作品时的审美情绪对幼儿的感染作用更直接。在传递作品的过程中，无论是唱儿歌、朗诵诗、讲故事、戏剧表演，还是文字游戏，都应满含情感，做到有控制地表现和渲染，与儿童分享自己的体验，让幼儿在全身心的参与中获得全面体验。比如由衷的赞叹、生动的表情、声音的抑扬顿挫，尤其是动作的参与最能激发幼儿情感，“静观”、“静听”都不是幼儿喜爱的欣赏方式，他们愿意全身心地参与其中，因此，师生可以在故事和诗歌表演中共同体验人物的情感，在动作参与中体会幼儿文学特有的音乐韵律及相关的情意表现性。
⑤在感受和体验的同时，学会辨别、匹配、命名社会情感的特定模式。所谓辨别情感模式，是根据成人的情感词，寻找作品及其人物的情感类型，如谁高兴，谁伤心，匹配和命名情感模式是把作品中人物情感的相似性表现找出来并且说出这些情感模式，如谁和谁不高兴，谁和谁都高兴，这在幼儿图画故事中可以广泛地进行，以此训练孩子的情感匹配能力。比如图画中的表情（高兴、悲伤）是什么事情发生后可能产生的表情，猜想表情后面的故事情节，能用相应的情感词说出或者描绘自己体验到的情感。这里有个循序渐进的过程：小班的孩子通常只能表达平常体验到的简单的情感词，如高兴、不高兴、难过、喜欢、不喜欢等；从中班后期开始，可训练对情感作细节性的描述，把体验和认识结合起来，使情感得到理智的控制。这样训练有助于一般情感向社会情感尤其是高级情感的升华。
⑥有控制地表达情感。儿童从只会哭和笑到种种高级社会情感的产生，经历了很长的发展过程。其发展大致呈这样的趋势：第一，从表现形式来看，儿童情绪是从外显到内隐的，即从明显的、外露的向不明显的、内涵的情绪表现发展；第二，从控制能力来看，儿童的情绪是从冲动的到自制的，即从毫无控制的表现到有一定控制能力的情绪表现；第三，从情绪引起的动因看，是从直接到间接、从具体到抽象的，即最初是由具体的某个刺激直接作用于个体才引起的，以后可以由言语、表象、行为范例、社会评价及自我评价等因素引起；第四，从情绪表达的内容来看，是从生理需要到社会需要的，即最初的情绪表示儿童生理需要是否获得满足，以后产生了与社会性需要是否获得满足的情绪，最后又产生了与社会评价相联系的情绪，情绪反应的社会性越来越强。[21]
从这个发展趋势可以看出，儿童的情感表露是在自发表达中不断接受教育的影响，逐渐得到理智的调节而学会控制的。让幼儿有控制地表达情感，是情感教育的重要内容。其方式通常有：
A．口头语言表达。教师选择不同情感模式的文学作品进行语言示范，让幼儿想象和实践，用最能体现自身感受的语音、语调和节奏讲话。
B．书面图画表达。语言与情感大多数能一一对应，但有时也会“词不达意”，对词汇量掌握很少的幼儿尤其如此。因此可以从图画故事中得到启示，让幼儿通过画图来表现感情。比方，引导他们选用不同的颜色象征不同的情感，或者用粗细和形状不同的线条表现不同的情感。
C．身体语言表达。情感表露有时是被对象情感激发的内在体验的外露；有时是识别到某种客体情感或主观体验时有控制的表达。对幼儿来讲，前者占主导，后者是后期教育的结果。因此可以因势利导，充分发挥幼儿情绪外露的特点，让他们的身体参与到情绪的体验中来充分地表达感情。最直接的手段是表演。可以把诗歌、故事、图画、童话等改编成幼儿戏剧或者故事表演，配上适当的音乐，让幼儿自由创作动作，借身体语言辅助口头语言进行形象化的表演。幼儿模仿能力强，表现欲也强，很喜欢把平时积累的戏剧表象在新情境中表现出来，而且充满激情和创造性。很多无法用言语表达的情绪在表演中可以得到张扬，同时也将自己的情绪、情感与周围的人进行了交流和分享，这不仅能使孩子们的情绪相互感染，表现技巧和水平也会在交流和模仿中得到提高。
3．审美想象力和创造力的培养
审美想象力，指鉴赏者把通过感知把握到的艺术形象或大脑中储存的现成图式加以改造、组合、提炼，重新铸造成全新意象的能力，“是一种审美地再现或创造感性形象的心理活动和能力”。[22]它对文学作品的欣赏显得尤其重要，因为欣赏文学作品不是靠概念、判断、推理来逻辑地进行的，靠的是想象。它以审美感知提供的种种表象为材料，借助审美情感的推力，通过浓缩、黏合、变形等手段，创造各种新的审美意象。黑格尔说“真正的创造就是艺术想象的活动”，“想象是创造性的”[23]。可见想象力与创造性总是紧密地联系在一起。爱因斯坦也说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉；严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”[24]我们可以套用此话说，想象力是文学创作中的实在因素。
文学创作是作家通过艺术形象来反映现实生活和感情的过程，文学欣赏则是一个还原过程，读者通过联想和想象，把对艺术形象的感知和认识导向对生活的认识。作家和读者的创造过程恰好是逆向运动的。但是，读者还原的生活或者形象已经不是作家原本的创作状态了，它是读者由作品的艺术形象诱发想象出来的，既有原作的规范，更有读者的创造，而且后者是想象的主要内容，是鉴赏主体丰富审美经验的参与和表现，也是主体在广阔心理时空里的神游。如果主体没有想象力，也就没有了艺术眼光，会用科学眼光来衡量文学作品，难以领悟文学瑰丽的多维空间以及由此产生的复杂情感和丰富意蕴。没有审美想象的参与，文学欣赏不再是精神创造活动，也就失去了审美创造的魅力。
培养和训练儿童的审美想象能力是学校教育的一个重要任务。
想象力作为人类后天发展起来的一种能力，在很早的儿童时期就显示出发展的基础和趋势。心理学研究表明，儿童在一至两岁之间开始意识到客体存在时，表征和象征功能的出现就成为可能。表征是指信息在心理活动中的表现和记载的方式，既可以是具体形象的，也可以是语词概念的。幼儿的游戏很多都具有象征功能，比如把一根木棒当成马骑上快速奔跑，办家家过日子时用树叶当碗、泥土当饭，钻到桌子底下就以为在山洞里，等等，都说明骑马、做饭、钻山洞等已经成为表象存在于幼儿头脑中了，这时的儿童已经能脱离实物在符号意义上进行自由的想象了。在幼儿阶段，占主导地位的是那些带有强烈情绪性的想象，这是一种自由的、不受拘束的、充满生命色彩的想象，它为后来审美想象的分化和发展做好了充分准备。
要培养审美想象力，首先要使培养对象具有丰富的“内在图式”，也有人称之为表象储备、信息储备，因为这是想象赖以进行的原料。黑格尔对此早有说明：“属于这种创造活动的首先是掌握现实及其形象的资禀和敏感，这种资禀和敏感通过常在注意的听觉和视觉，把现实世界的丰富多彩的图形印入心灵。此外，这种创造活动还要靠牢固的记忆力，能把这种多样图形的花花世界记住。”[25]同时还要有丰富的情感体验，因为审美想象必须依赖于丰富的情感。
培养幼儿的审美想象力可以从以下几个方面入手：
第一，多欣赏与幼儿生活贴近的文学作品，促进幼儿再造想象的发展。文学想象有再造想象和创造想象之分。前者是指在现成事物的基础上再造的想象，后者是创造出新形象的想象。幼儿想象以再造想象为主，幼儿文学为了适应幼儿的心志，虽然篇幅短小，每篇只讲述一件事，但是各种各样的作品综合起来，涉及的生活面还是非常广的，这些作品对生活场景、情感倾向和自然景物的描写，为幼儿的再造想象提供了无尽的原料。作品表象积累多了，就会使创造想象有更多的原料。比如通过一段时间的文学欣赏熏陶，很多孩子都能在讲故事的过程中运用听来的童话元素进行创造，较没有欣赏文学作品之前，其有意想象有明显的进步。
第二，培养幼儿的观察兴趣，让幼儿积累多种情感体验和生活经验，帮助其实现艺术经验和生活经验的迁移。
培养幼儿的想象力首先应该积累多种情感模式的经验，同时还应该积累多种生活经验。儿童的经验积累多了，便有可能使几种经验相互碰撞、渗透交融、创造出新的形象。姚全兴的《儿童文艺心理学》上有个生动的例子：有个家长把两岁多的孩子从托儿所接回家。那时是冬天，天黑得早。他的孩子突然提出一个问题：“太阳到啥地方去了？”父亲正想编个童话对付他，孩子又紧接着问道：“阿是被风吹下去啦？”这个孩子的想象太奇妙了！仔细咀嚼这话，什么东西会“被风吹下去”？在孩子的经验里，大概也就是从晾台上晾出的衣物了（由于孩子的母亲不过细，衣物吹下去的情况时有发生）。于是他认识到：悬挂在空中的衣物很容易被风吹下去的。而太阳也是悬挂在空中的东西。于是就将似乎毫不相干的两种事物、现象联系起来。[26]这种联系的能力就是想象力。从这个例子我们可以看出，生活经验和艺术经验是相互迁移的。根据联想原则，每一次迁移都有更多的内容被整合进艺术审美意象之中成为新的创造。于是在具体的文学欣赏过程中，首先要注意选择合适的作品，这在前面已经论述过，然后欣赏作品，第三步在生活环境中观察相关事物的特征，也可以先积累生活经验，再欣赏作品，然后对幼儿提出续编要求或者改造要求。有人为童话《桃花瓣儿》的欣赏和创造安排了下列活动，很有启发性，摘录如下：[27]
①观察桃花。让幼儿观察桃树的形状和特征、桃花的颜色，学习花
苞、嫩芽、粗糙等词，在分别感知之后，要求幼儿站在稍远处，对桃树进行整体观察，说说自己对桃树的认识，说说看到桃花时自己有什么感觉。这主要是“科学教育”的要求，旨在求“真”，与客体建立认识关系，获得认识经验和求知欲满足的快感，内化为实物的表象记忆和情绪记忆，成为欣赏作品的基础。
②欣赏配乐、配画的童话《桃花瓣儿》。音乐、画面和语言一起把幼儿带进童话意境中，引起感受、理解、再造想象的心理过程，产生一种与实物观察中截然不同的审美意象——虚幻、空灵、飘逸，具有人的情感和价值观的审美对象。
③通过提问让再造性意象明朗和外化：刚才的童话里说了什么？小白兔来到了一个什么地方？这个地方美不美？从哪儿感觉到美？小白兔拣起桃花瓣想到了谁？寄给了谁？它的朋友收到桃花瓣后，心里什么感觉？它们都把桃花瓣变成什么了？
④进行联想和移情的联系。用提问帮助幼儿进行联想，将大脑中的知觉表象、文学表象、生活经验加以提取、转换、重组，再生出新的审美意象。提出以下问题：小白兔还会把花瓣寄给谁呢？谁又把花瓣变成什么啦？小白兔把花瓣寄给朋友，心里感到怎么样？你在什么时候也会有这种感觉？提问始终围绕形象和个体感受、想象进行。我们在进行这一活动时，小朋友联想和想象十分活跃，创造出许多新的审美意象，对原作品进行了拓展和补充。比如小白兔还把桃花瓣送给小狗当耳环；送给小朋友，变成了粉红色的香喷喷的花鞋；送给迷路的小羊，当过夜用的小花被；送给出门的小鸡，变成挡太阳的小花伞等等。同时还说当自己过生日把蛋糕送给小朋友吃的时候、当爸爸出差回来把爸爸带回来的小礼物送给好朋友的时候、当把新书带到幼儿园给小朋友看的时候等等，都会有这种感觉。
⑤再次观察花儿盛开的桃树，去找找看，在桃树边还隐藏着什么故事？让幼儿自由想象发表，然后捡几瓣桃花瓣回来，与事先准备好的彩纸桃花瓣再一起做桃花信，让幼儿把自己的故事装在一只只信封里，并让幼儿用话语或表演表现信的内容以及寄信的对象，把关于该童话的联想和想象推向高潮，也再一次感受审美意象与一般感知的区别。
这堂欣赏课从设计到实施都在强化生活经验与审美经验的相互迁移，以及从一般感知到审美感知的转变，以此来培养幼儿的审美能力。因此，在审美艺术活动中，安排各种经验双向及多向迁移的系列活动，有助于审美、创造潜能的开发和情感的升华。通过观察我们发现，在以移情、隐喻为主的文学经验迁移活动中，儿童的联想和类比思维的活跃性常常超过教师。其实经常接受优秀作品熏陶的人，经验的相互迁移、情感的回环交融都是在不知不觉中进行的。有组织的活动，可以提高迁移的敏感性。
第三，创造宽松自由的环境，让幼儿的想象力得到驰骋翱翔。想象活跃的前提是心境的自由平和，情绪的高度亢奋。为了激发孩子的创造性和想象力，应创造自由宽松的气氛，鼓励幼儿自由创造，增强他们的自信心，让他们都有从创造中得到正面反馈的机会。我们主张让儿童在充分积累审美感知的同时，进行比较随意的情感创造，而不是强调有目的、有控制的逻辑创造。文学想象力与情感有着密切的关系，儿童的情感越丰富，文学想象力也就越强，创造性也越活跃。所以宽松自由的环境是非常重要的。
4．文学审美理解力的培养
儿童对客体审美属性的理解主要靠直觉审美经验的不断积累。幼儿尚未进行过系统的科学分类的训练，也没有复杂的功利性，更不会为了某种教育目的而接受文学审美教育，他们欣赏文学作品就是因为被文学作品的优美形象和故事情节吸引。幼儿的右脑功能占优势，无意注意占主导，他们能被美的事物或者形象吸引、能理解文学作品中那些幻想的故事和人物。但他们还不能用准确的语言将他们的审美理解转化为相应的语言来表述，在有限的表述中，还容易受成人的暗示，因此，成人既要重视幼儿在操作和形象水平上的理解，也要逐步引导幼儿用相应的语词来表达审美理解，有意识地让幼儿注意审美理解与一般理解的区别。具体如何做呢？
（1）以审美理解为主，尽量不用实用和科学的理解来取代文学虚幻的美学特色。有一个著名的例子，一位教师让幼儿为雨天友好得不愿分离的三只蝴蝶想方法避雨时，有些幼儿的回答是：黄蝴蝶躲到黄花下面，红蝴蝶躲到红花下面，白蝴蝶躲到白花下面，大家都淋不到雨了。这个办法虽然合理而实用，但主体与观赏对象的距离消失了，三只不愿分离的蝴蝶被分开了，它们思想美、心灵美、行为美、外表美的观赏价值被实用目的取代，社会情感被个人情感取代，文学在审美上所特有的深沉内涵变得浅俗而具体了。这就不是审美理解了。
另外，在引导幼儿欣赏文学作品时，应把文学作品的艺术性作为观照的重点，在欣赏中注重引导幼儿领悟作品形式美的特征及其情感表现性，努力克服过去偏重于以科学为标准的选材习惯，纠正过多地引导幼儿对形象意义进行理解的做法，尤其不应该在幼儿对作品欣赏不充分的情况下，引导他们对人物、事件、情景等的相互关系和词语进行理性分析。过多的抽象分析和理解，有可能破坏文学作品的整体形象，削弱情感的力度，使幼儿丧失对文学的兴趣和热爱。
楼必生、屠如美认为：“……我们给幼儿解释语词时，只求语词的概念意义，对语义的审美价值缺乏自觉意识，因此，常常采用简单化的方法，用另一个词解释一下，不管合适还是不合适。如一位老师在讲故事后解释说：什么叫‘白茫茫’？‘白茫茫’就是白白的一片，再问幼儿什么叫白茫茫时，幼儿重复了老师的解释。这样的回答有形象吗？有想象和思维吗？能表明已经理解了吗？没有，这只是记忆和模仿，不是理解。孩子对茫茫一词毫无表象，因为一片和茫茫是不能等同的。‘白白的一片’多为生活用语，缺少感情色彩，且一片有大有小。而‘白茫茫’具有宁静、辽远、单纯的情意象征性。虽然孩子懂不了那么多，但是成人如果对它产生感受，就会在言语表情中流露出来，给幼儿熏陶作用。为此，教师要么不解释，让幼儿自己去积累形象，而且个别词语不理解并不影响作品整体形象的产生。如果解释就应展现词语形象，就‘白茫茫’而言，可以这样解释，首先师生一起描述雪花落到之处都变白的景象：树上白了，地上白了，屋顶上白了……接着老师深情地概括：到处都白了，白得望不到边了，然后老师提问题：大地变得怎么样了？师生一齐说‘大地变得白茫茫了’。说话时可眯虚着眼，眺望窗外，象征看得很远很远，再辅之以适当的动作和表情。这样解释词语，就会有较多的形象和情绪感受，有助于幼儿产生‘望不到边’的银色世界的想象性表象，从而达到对‘白茫茫’的理解和对这一词语的兴趣。”[28]
这个例子从方法到思想理念给了我们示范，在培养幼儿的文学审美理解力时应多从审美角度出发进行设计。
（2）让幼儿在欣赏文学作品时积累更多的“艺术”理解经验。
幼儿文学的综合性特征能让幼儿多渠道地参与艺术审美活动，例如感知诗歌的音乐性时的动作参与；欣赏图画故事时感知色彩和线条的表现性和表情性；把故事转化为表演游戏时的生动性和具体性；戏剧表演的虚拟性与真实性的融合等等，让幼儿在活动中得到感受，在感受中获得对形象的理解。成人可以在儿童完整地、直觉地感受到某一艺术形象的基础上，再提供一些相关的作品，开展同一题材不同风格作品的比较欣赏，或者同题材不同表现水平的比较欣赏。在儿童充分感受的同时，给予色彩、形状以及对称、均衡、重复变化、拟人、夸张等形式美和语义美的理性点拨，并与生活原型进行比较，帮助儿童逐渐理解作品形象的虚构性、夸张性、奇特性，使作品的艺术性逐渐成为儿童观照的对象。
①运用比较的方法让幼儿发现文学作品的审美结构。
文学是生活的反映，无论是内容还是结构都是对生活的艺术化和典型化，我们可以把幼儿从生活中获得的理解运用到文学中去，也可以将文学作品中获得的理解运用到生活中来，通过比较发现审美结构。如前面提到的生活中无处不在的对称结构和文学作品的结构对称之间的关系；生活中无处不在的节奏与文学作品的节奏比较等等，这是第一类发现。第二类发现是从艺术到艺术的发现。又可以分为两种情况：一是同类型作品之间的相互发现，如从一个故事的结构中掌握了故事的开头、发展、结局之后，能发现同类故事中开头、发展、结局的结构特点；另一类是不同体裁作品之间的共同特征的发现，如将诗歌中常使用的反复手法进行迁移应用，去发现故事、童话等其他体裁中的同类结构现象，在审美实践中逐渐形成相关的审美理解。
②在形象理解的基础上理解作品的深层寓意。
任何艺术的深层意蕴都是完全融于形式中、不露痕迹的，只有首先对形式有了整体的把握，才能将其中的意味抓住。这就要求主体要打破日常生活中仅仅把事物的形式作为认识的标签迅速地将事物归为某一种类之中的思考习惯和分类标准，树立以自己的体验和理解等内在感情模式来对事物分类的审美标准。
重要的是不能用常理去套艺术之理，这一点作为引导幼儿进行文学鉴赏的成人要特别注意。因为文学欣赏是在形象理解的基础上，对作品的深层寓意给予充分的理解后进行审美再创造，而幼儿的特殊情况使其在文学欣赏的过程中更接近审美的本质，因为幼儿对客体审美属性的理解主要靠直觉经验的不断积累。前面说过，幼儿没有进行过系统的科学分类的训练，也没有复杂的功利性，再加上这个阶段的儿童右脑功能占优势，无意注意占优势，他们比许多成年人更能被美的事物吸引，更能理解幻想中的人物和事物，更加审美化和艺术化。当然，他们不能把自己的理解都转化为语言进行表达，同时，对作品所蕴涵的深层寓意的理解也模糊而表面，这就需要成人不断引导和深入。针对这一特点，成人既要重视幼儿在形象水平上的理解，也要逐步引导他们用语词来表达理解，更要在具体操作中逐步引导他们理解深层寓意。具体如何做呢？可以通过选择和评价的方式进行，如喜欢哪首诗歌？喜欢哪个故事？喜欢哪个人物？不喜欢谁或者什么？为什么？可以从经验式的理解逐步到社会意义的理解。还可以通过向儿童介绍作者的生平、创作背景、创作动机等内容来帮助孩子理解作品的深层寓意和文化历史。比如向幼儿介绍《三毛流浪记》中的相关背景可以使孩子更深刻地理解和同情三毛的遭遇，达到认识主题的目的。
最后强调，要加强对作品的整体感受，这是审美欣赏原则中重要的一条。因为只有能整体地感受美的形式以及真善美的内涵，才更具有审美的情感价值。所以，无论是欣赏一首诗歌、一个故事、一篇优美的童话还是图文并茂的图画故事，都应该呈现给儿童完整的感性形象。据此，可以根据幼儿的水平，提供范围大小、繁简、深浅不同的、完整的文学形象，让幼儿更多地整体感受文学作品的美。
以上对幼儿文学审美能力的培养方法分别进行了介绍，事实上，各种文学审美能力作为审美心理的外射，是不可能割裂开来分别进行培育的，因为审美心理的各个过程就是不能割裂的，它是一个完整的、连续不间断的心理活动过程。因此，促进某一心理过程的方法也同样能促进整个审美心理功能的发展。正如阿恩海姆说：“人的各种心理能力中差不多都有心灵在发挥作用，因为人的诸心理能力在任何时候都是作为一个整体活动着，一切知觉中都包含着思维，一切推理中都包含着直觉，一切观测中都包含着创造。”[29]虽然本节对各种审美心理及能力的培养方法分别进行了阐述，但实际上很难将瞬间过渡或同时发生协同活动的各个方面划出清晰的界线，也很难说某一种方法只适合于某一种心理功能或审美能力的培养，或者说某一种表现是代表特定心理功能的外部标志。所以，上面的表述只是大体上作一个归纳，而且也是不完善的，有待继续完善。
【注释】
[1]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第9页。
[2]鲁迅：《文艺与政治的歧途》，见《鲁迅全集》第7卷，人民出版社1981年版，第118页。
[3]黑格尔著，朱光潜译：《美学》第1卷，商务印书馆1996年版，第314页。
[4]黄书雄著：《文学鉴赏论》，北京大学出版社1998年版，第82页。
[5]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第95页。
[6]狄德罗：《绘画论》，见北京大学哲学系美学教研室编：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1980年版，第141页。
[7]庄涛、胡敦骅、梁冠群主编：《写作大辞典》，汉语大词典出版社1992年版，第31页。
[8]庄涛、胡敦骅、梁冠群主编：《写作大辞典》，汉语大词典出版社1992年版，第31页。
[9]庄涛、胡敦骅、梁冠群主编：《写作大辞典》，汉语大词典出版社1992年版，第32页。
[10]童庆炳主编：《文学理论教程》，高等教育出版社2004年第3版，第165页。
[11]苏珊·朗格著，刘大基等译：《情感与形式》，中国社科出版社1986年版，第459页。
[12]加登纳著，兰金仁译：《艺术与人的发展》，光明日报出版社1988年版，第421页。
[13]庄涛、胡敦骅、梁冠群主编：《写作大辞典》，汉语大词典出版社1992年版，第32页。
[14]转引自黄书雄著《文学鉴赏论》，北京大学出版社1998年版，第80页。
[15]许杰：《文艺欣赏论》，见龙协涛编：《鉴赏文存》，人民文学出版社1984年版，第137～157页。
[16]艾克曼辑录，朱光潜译：《歌德谈话录》，人民文学出版社1978年版，第32页。
[17]楼必生、屠美如著：《学前儿童艺术综合教育研究》，北京师范大学出版社1997年版，第61页。
[18]滕守尧著：《审美心理描述》，中国社会科学出版社1985年版，第59页。
[19]龙协涛编：《鉴赏文存》，人民文学出版社1984年版，第13页。
[20]孔起英著：《儿童审美心理研究》，江苏教育出版社2004年版，第178页。
[21]刘金花主编：《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社1997年版，第250页。
[22]庄涛、胡敦骅、梁冠群主编：《写作大辞典》，汉语大词典出版社1992年版，第31页。
[23]黑格尔著，朱光潜译：《美学》第1卷，商务印书馆1996年版，第357页。
[24]《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆1977年版，第284页。
[25]黑格尔著，朱光潜译：《美学》第1卷，商务印务馆1996年版，第357页。
[26]姚全兴著：《儿童文艺心理学》，重庆出版社1996年版，第14页。
[27]楼必生、屠美如著：《学前儿童艺术综合教育研究》，北京师范大学出版社1997年版，第98页。
[28]楼必生、屠如美著：《学前儿童艺术教育综合研究》，北京师范大学出版社1997年版，第80页。
[29]〔美〕鲁道夫·阿恩海姆著，滕守尧、朱疆源译：《艺术与视知觉》，中国社会科学出版社1987年版，引言第5页。
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