第二章　幼儿文学鉴赏的本质

文学鉴赏，是指“读者阅读文学作品时的一种审美认识活动。读者通过语言的媒介，获得对文学作品塑造的艺术形象的具体感受和体验，引起思想上的强烈反应，得到审美的享受，从而领会文学作品所包含的思想内容，这就是在进行文学鉴赏。文学鉴赏是文学发挥和实现其社会价值的重要环节”。^[1]此界定说明：

首先，文学鉴赏是一种审美认识活动。

其次，不是任何文学作品的阅读（或听）都是文学鉴赏。作为一种审美认识活动，这个过程包含了五个互相联系的环节：（1）读者通过语言的媒介；（2）获得对文学作品塑造的艺术形象的具体感受和体验；（3）引起思想上的强烈反应；（4）得到审美的享受；（5）领会文学作品所包含的思想内容和意义。

最后，文学鉴赏是一种文学消费。一个完整的文学活动系统由生活、作家、作品、读者四个要素构成创作和欣赏的动态过程，这就形成了生产和消费的关系。就生产来说，作家创作出来的文学产品只是一种本体形态的产品，经由编辑出版物化为文学书籍并被读者阅读、接受才能最终实现其生产价值。如果没有文学欣赏，这种产品无论多么精彩，最多只不过是一叠印刷了的纸张而已，其审美、认识、教育等价值不能得到实现。正如马克思所说“产品在最后消费中才得到最后完成”。因此，文学欣赏是文学活动的重要组成部分，是实现文学各种价值意义的必要条件。

幼儿文学鉴赏，是指人们在阅读幼儿文学作品，把握其艺术形象的过程中，通过感知、想象、情感、理解等一系列心理机能活动而形成的认识、体味、玩赏的审美活动。它包括两个方面：一是成人因为幼儿文学教育的需要或者自身被幼儿文学特有的美学特点吸引，对幼儿文学进行鉴赏；二是幼儿对幼儿文学作品的接触与欣赏，幼儿是幼儿文学最主要的读者群，也是创作幼儿文学作品时要考虑的首要因素，他们的存在决定了幼儿文学的本质特点。

但是，通常的文学鉴赏理论认为：鉴赏不仅指读者对作品的接触，还包含了读者对作品的感受，这是一种既有情感因素，又有理智成分的活动。严格来讲，一般阅读并不是文学欣赏，接触文学作品（读或者听），受到感动，还只是文学鉴赏的初步，因为这时读者处于一种被动的地位。只有读者处于主动地位，不仅为作品叫好，而且能说得出好在哪里时，才够得上真正的文学鉴赏，即只有那种获得了审美享受的阅读活动才是文学鉴赏。因此，幼儿以听赏方式接受文学作品的事实，很难达到理论上所说的鉴赏要求。所以，多数的观点认为幼儿不具备鉴赏文学作品的能力，即使要勉强认为幼儿可以鉴赏幼儿文学作品，那也是鉴赏的初级阶段。但幼儿又确实消费了大量的幼儿文学作品，这就在理论上出现一个界定的难题：幼儿对幼儿文学的接受算不算真正意义上的文学鉴赏？

我们认为，幼儿文学鉴赏由于有成人做中介，它的鉴赏主体明显有两个层次：具有较高鉴赏水平的成人和初涉人世万事“糊涂”的幼儿，因此，成人对幼儿文学的鉴赏主要指对幼儿文学作品的各个方面进行的鉴别（判断和辨析）与欣赏（感受和体验），而幼儿对幼儿文学作品所进行的主要是一种重在感受和体验的欣赏。这个问题将在后面鉴赏主体一章专门论述。但关于鉴赏和欣赏两词的运用在具体的论述中不再区别，涉及幼儿时主要用“听赏”一词，以此区别幼儿与成人不同的审美能力。

不管幼儿是不是真正的鉴赏者，幼儿文学作品确实在学前教育中被广泛使用和消费，而且有一大批成人在引导着幼儿欣赏文学作品。因此，首先应该弄清楚幼儿文学鉴赏是一种什么性质的活动。

第一节　幼儿文学鉴赏是一种审美活动

一、幼儿文学鉴赏过程充满审美愉悦

“审美愉悦，指文艺鉴赏及其审美过程中产生的一种心理效应。它是人们在欣赏美的事物时所引起的一种特殊感受，是人的精神力量处于情感高涨状态下所表现出的满足感和快乐感。”^[2]文学鉴赏以审美享受为根本标志。审美享受指鉴赏者在文学鉴赏中所获得的一种精神上的满足和愉悦。虽然强调精神上的满足和愉悦，它首先却是以人的生理感受为基础的，“如痴如醉”总被用来形容欣赏者的身心和情绪完全沉浸在文学形象所表现的整个迷人境界时的特定心境，这说明，当欣赏者的身心进入文学殿堂的佳境时，情绪绝对不会保持原来的平静状态。当然，审美愉悦不会仅停留在生理层次上，它会超越生理层面的感受进入历史文化层次。比如对于相同的文学作品，由于欣赏者自身的条件不同，具体的感受会很不相同，甚至同一个欣赏者在不同的环境中对同一作品也会有不同的感受，但本质上有些体验是相同的：都会在心海中翻腾感情的浪花，都会体验到心灵自由的快慰。最终，无论读者如何评价作品和形象，都始终是一种停留在精神层面的无功利的精神愉悦。因为审美主体对审美对象没有物质上的占有，只有精神上的享受。

如果说，文学创作是人类为满足自身审美需要而进行的精神生产，那么，文学鉴赏便是愉目悦耳、娱心怡神的精神消费。人们阅读文学作品，感受、体验、想象和品评艺术形象，把握意蕴，是出于审美的需要，是超越了功利的纯认知活动，是为实现对自己生命和生活的确证、热爱与再体验的一种精神活动。欣赏者把注意力和兴趣投向文学作品的审美价值，在特殊的情感观照下，沉醉于作品的魅力之中，得到美的享受和精神愉悦。当然，这种非实用的精神愉悦又使审美主体情感得到陶冶，灵魂得到升华，身心受到教育，完全非功利也是不可能的。这种功利是隐性的、客观的，即康德所谓“无目的的合目的性”。

那么，审美愉悦如何实现呢？一般通过特殊的审美心理来完成，具体说，主要体现在“共鸣”、“净化”和“领悟”等鉴赏心理上。

第一，“共鸣”是指鉴赏者被作品的思想感情、人物命运深深感动时形成的一种高峰审美体验。它是鉴赏者与作者在情感、趣味、理想高度上的共振与沟通，是心灵与心灵、情感与情感、思想与思想高度和谐共振所产生的一种审美境界。强烈的共鸣往往使鉴赏者达到如痴如醉的状态。比如人们阅读一部文学作品，透过文字深入到作品所描绘的时代与社会中，被人物打动，为人物的命运与情节的发展而激动，揪心，甚至悲喜，这就是共鸣。

第二，“净化”是指鉴赏者的情感在共鸣中得到调节、慰藉、疏导和升华。文学作品把鉴赏者引入一个审美的艺术境界中，鉴赏者可以暂时忘却尘世的困扰和人世的苦恼，松弛紧张的神经，疏导郁闷的情绪，使心理恢复平衡；还可以使异化的心灵得到纠正，扭曲的人格得到升华，从而进入一种高尚纯洁的精神境界，实现人格的升华。“净化”是在共鸣基础上所获得的一种更深刻的美感。

第三，“领悟”是鉴赏者在共鸣的基础上主动追索作品深层意蕴的结果。它是一种生命智慧的飞跃。伴随着这种审美领悟，鉴赏者往往获得一种大彻大悟的喜悦。比如，我们读安徒生的《海的女儿》，美丽的小人鱼为追求人类的灵魂和不朽的爱情而经历的种种苦难和失败令我们欷歔不已，这是共鸣；为小人鱼执著的精神和善良的品格感动，实现情感和人格的升华，这是净化；当我们通过小人鱼的经历和命运进一步思索追求的价值、人生的真谛，从而站在更高的角度来透彻地感悟人生，这就是“领悟”。“领悟”是鉴赏者所获得的一种审美巅峰体验，生命的智慧可以由此提升到一个光华四射的境界。

幼儿文学作品从外在形态上看，短小精悍，浅显易懂，与之相适应的内容也没有更多的理解屏障，所以，成人阅读这样的作品觉得很难产生鉴赏的高峰体验。实际上，幼儿文学特有的美学特点是为适应幼儿的特殊心理创造的，它以幼儿的精神满足为存在前提，成人对它的鉴赏具有很大的理性成分。其实，如果成人鉴赏幼儿文学作品时以幼儿的视觉和心理来欣赏的话，整个文学审美的过程照样充满审美愉悦，幼儿文学至真、至善、至纯、至美的情感和内容也是人们共同追求的理想境界之一，对人——不管是成人还是孩子的精神都有很强的净化和引领作用。何况很多幼儿文学作品的深厚内涵经过时间的淘洗后哲理光然，昭示万代，值得人咀嚼。对于幼儿来说，听赏文学作品则绝对是一种充满愉悦感的审美过程，虽然幼儿不会自觉地意识到欣赏文学作品是在审美，但他们如痴如醉的表情，很快地被吸引进故事中与人物形象一起悲喜交集的情形，与文学审美的共鸣状态毫无二致，进入文学作品中多样地体会情感的变化，对于幼儿来说就是一种生命的体验，是一种充满激情的游戏，一种介入生活的方式。

尤其从无功利这一点来看，幼儿欣赏文学作品是最纯粹的审美娱乐，有哪个幼儿是为了接受教育去欣赏文学作品的呢？从文学作品中获得教育是成人强加给幼儿的，不是他们的自觉意识。他们不会在意幼儿文学美学形态上的丰富多彩以及认识功能和审美价值的多重性等理性的东西，这也是他们的认知水平达不到的；他们更注意的是文学如何满足其生理和心理的需要，得到一种超越现实的、游戏似的愉悦感。而幼儿文学确实也在幼儿情趣上大下工夫以突出它的愉悦性，各种体裁的作品都尽力地将幻想因素融入故事，造成一种梦幻般的荒诞性来间离幼儿文学与现实的关系，使幼儿在文学空间里体会到一种任幻想汪洋恣肆地纵横的精神快乐，以此来消减成人社会给幼儿造成的“处处无能”的精神压力。

二、幼儿文学鉴赏是生命体验

人类创造艺术品就是为了用艺术形式来实现“人的本质力量”。同样，欣赏艺术，也是为了从艺术中观照自身的力量、本质，并且使自己变得更加有力。“文学欣赏，实在是通过了文艺的形象的人生欣赏和自然欣赏，特别是人生欣赏。”“在文艺作品中欣赏人生，一面则可以欣赏现实的人生，一面却又欣赏了现实人生中所不具有的人生。”因此，“文艺欣赏则也是一种现实欣赏，人生欣赏，而同时，又是超现实、超人生的欣赏”。^[3]在这样的审美活动中，人们体验到什么是真正的痛苦，什么是真正的幸福，以此领悟人生的真谛。歌德认为，只有艺术引起的痛苦或欢喜，才能唤醒人们的自我意识：“只有在他感到欢喜或痛苦的时候，人才认识到自己；人也只有通过欢喜和苦痛，才学会什么应追求和什么应避免。”^[4]此话说明，文学鉴赏是生命的体验，始终伴随着情感的参与和体验。托尔斯泰也说：“艺术是这样的一项人类活动！一个人用某种外在的标志有意识地把自己体验过的感情传达给别人，而别人为这些感情所感染，也体验到这些感情。”^[5]

“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”^[6]没有丰富的情感内涵，文学作品很难成为文学作品；没有情感体验，鉴赏主体也难以走进文学艺术的奇妙境界。对于幼儿来说，参与文学欣赏，进行文学审美活动就像他们的游戏一样自然，就像他们吃饭、睡觉一样，是一种最为原初的生命活动和存在方式。幼儿文学所反映的内容，对于成人来说是对童年的美好回忆和追溯，已经遥远而模糊的幼年生活再现对于成人来说是一种回忆性体验；而对幼儿来说绝对是生命和情感的新体验，因为幼儿有限的活动空间和弱小的身体，使其生命活动受到极大限制，这与其活跃的想象力、强烈的好奇心与求知欲极不相称，幼儿文学正好补偿了这些不足，让幼儿在文学的广阔天地中充分体验各种生活游戏、生命运动，满足他们的好奇心和求知欲，释放被压抑的各种情感。古今中外优秀的儿童文学作品汇集起来，为儿童虚拟了一个五彩的成长空间，为他们的健康成长提供了各种情感模式和经验，他们可以因此获得生活的、审美的经验。这种“经验也是艺术的萌芽。即使是原始的、初级的经验，它仍然包含了可以获得愉快感受的希望，那就是美的经验”。^[7]

伴随幼儿的情绪和情感一起产生的心理特点是动作思维，即动作就是思维，思维就是动作，做到了就想到了。他们只承认自己看得见的东西，看不见的东西就不存在，这时候幼儿全面依赖自己的感知觉，他们的愉悦感一方面来自生理上的满足，比如吃喝拉撒；另一方面，来自自己发出的声音和主动做出的动作。幼儿文学在满足幼儿第二方面的快感上有着得天独厚的条件，儿歌的抑扬顿挫、朗朗上口给幼儿的听觉带来舒适的快感，其游戏性极强的节奏带动身体律动给幼儿以动作的快感；故事、童话提供的想象空间使他们的精神得到紧张、松弛等训练。在文学作品的欣赏中，幼儿不是局外人，也不是带着耳朵来听故事的听赏者，他们是全身心投入到作品中去的欣赏者。当孩子们听到故事中的游戏场面时，早有人起身开始学着作品中的人物活动开来，嘴里还叽叽咕咕地模仿着人物的对话或者模拟着某种声音。总之，幼儿能很快地进入作品成为其中的一分子，在作品的环境和故事情节中体验人物的情感变化。这时，他们的身体不再是单纯的物质躯体，而是一个敞开的载体，与文学描写的境界融为一体达到身心的统一。

另外，幼儿的思维方式还是一种诗性思维。由于“自我中心”和“情感弥染”的心理特点，幼儿总是以自己的感受来衡量客观外物，把自己的感情投射到客观外物身上。因此，所有的事物不管是有生命的还是无生命的，在幼儿眼里都打上了生命的印记，成为可以随意倾诉的知己。经常看见幼儿对着一个洋娃娃唠叨半天，对着一个假想的敌人用机关枪扫射一气，或者蹲在桌子角落里与桌脚较劲……幼儿在初识世界时，并没有按照成人提供的逻辑方法去分类，而是用自己的情感去外化客观事物，像诗人一样按事物的情感表现性来归类。孩子把颠倒着放置的两只鞋子方向调成一顺，说“他们这样头并着头好讲话”；把分散放置的茶杯环形地排在茶壶的周围，说“这样好让茶壶妈妈给孩子喂奶”。这些在幼儿生活中随处可见的诗意化想象和语言，正好表现了幼儿诗性的思维方式。幼儿就这样诗意化地生活在世界上。因此，对于幼儿来说，他们的生命活动就是一种审美活动，或者换过来说，幼儿欣赏文学的活动，其实质就是一种本真生命活动。

三、幼儿文学鉴赏是读者和作者间的心灵交流

其一，接受美学认为人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。作品作为创造主体活动的终点同时又是接受主体欣赏活动的起点，正是作品沟通了创造主体和接受主体这两个主体世界。因而从本质上说，文学欣赏是主体间的对话，是读者和作者之间的心灵交流和情感沟通活动。幼儿文学作者将自己对美的认识和理解熔铸到幼儿文学作品中，以此来提升幼儿的各种能力，培养美感，陶冶情操。从目的上说是成人作者对幼儿成长的关爱和扶持，理论上讲是作者隐身在作品的人物形象中与读者进行交流。因为任何文学作品实际总有一个潜在的作者存在于文本之中，借助那些生动活泼的形象与欣赏者交流，让自己的思想、观念、看法在潜移默化中流入欣赏者的心田。

其二，幼儿对幼儿文学作品的欣赏也并非一种线性因果关系的链式反应，而是能动地对审美对象进行再创造的过程。欣赏者一般总是调动主体能动性，不仅把作者所创造的艺术形象所包含的丰富内涵复现出来，加以充分的理解和体悟，而且还能渗入自己的情感和想象重新创造出各具读者特色的艺术形象，深化原来并不深刻的东西，使文本的意义更加丰富而具有厚度，更有深度而具力度。在文学欣赏过程中，从作品中看到什么形象，体会到什么意蕴，既取决于作品的性质，也取决于欣赏主体在大脑中储存的形象与意念的多寡，以及作者调动他们参与欣赏的能力。所以，文学欣赏是欣赏者和特定作品互相促进、互相渗透和互相吸引的活动，是读者与作者间的对话，是主体间的心灵交流。

幼儿常常喜欢反复听一个故事，甚至讲述者有微小的变动都瞒不过他们，即使这样仍然百听不厌，为何？就是因为他们在每次的听赏中都有新发现、新理解和新创造。丰富的想象力使他们很容易就把自己融入作品中与人物形象幻化一体去游戏、探险，上天入地，无所不能。而生活经验的不断丰富使其每次听故事时有不同的感受参与，作品本身在他们每次的听赏过程中都被重新演绎了一次，创作了一次！作品与幼儿之间这种不断适应的过程，就是心理学上所谓的同质同构和异质同构现象。

幼儿在与幼儿文学作品的相互作用中，首先以自身的独特自我性来开启作品的意蕴，作品又以自身相对的固定性作为向导引导幼儿在具有规定性的意义范围内审美。于是，幼儿与作品在一个连续不断的交互过程中创造意义和情感，其间有的孩子可能陷入一种审美情感之中，有的孩子可能凭直觉创造一种意义。幼儿在这时往往呈现一种艺术审美的高峰体验状态，身心得到彻底解放，积极主动地参与到作品中来，有的手舞足蹈，有的喜形于色，有的念念有词地沉浸在作品中，其感知、情感、想象、思维等多种心理因素处于激活状态，他们在自己创造的似现实非现实的奇妙境界中体验生活、激发情感，获得极大的审美享受。

第二节　幼儿文学鉴赏的性质

一、幼儿文学鉴赏是一种审美教育活动

幼儿文学鉴赏与一般文学鉴赏的本质区别在于：幼儿文学鉴赏是一种审美教育。何谓审美教育？

审美教育是“一门属于社会科学类的交叉型学科。一方面，它是教育活动和审美活动结合而产生的科学学科，另一方面，它又是审美知识理论运用于教育领域的产物”。“审美教育本质上是对受教者所进行的审美素质教育。这种审美素质从现有状态上包括美学知识、美感能力、艺术鉴赏能力和创造力以及审美的情感等多方面……是人类展开审美活动所需的主体素质。”^[8]审美教育既然是一种审美素质教育，一种以艺术为媒介，培养和提高人的审美能力和艺术欣赏水平，使人的知、情、意三者协调发展，立足于提高受教者的审美素质的教育，它首先具有普遍性：从时间上看，审美教育从才出生的婴儿开始，直到耄耋之年的老者为止，伴随人的一生，可以根据受教者年龄的不同分为各种审美教育，就像文学可以分为幼儿文学、儿童文学、成人文学一样；从空间上看，有家庭美育、学校美育、社会美育等类型；以媒介划分则有自然美育、艺术美育、劳动美育、科学美育等多种方式。从受教者的角度看，审美教育的普遍性还表现在男女老少都可以以不同的方式得到教育，不论受教者文化水平高或是低，甚至审美教育者本身也需要不断接受审美教育。各类社会成员不仅有进行审美教育的必要，而且应该有意识的接受审美教育。从教育机遇上看，审美教育的普遍性还表现在审美教育媒介的普遍性上，审美教育的时间、场合要求较之其他教育要广泛灵活得多，正如蔡元培先生在《文化运动不要忘了美育》中所说：“名山大川，人人得而游之；夕阳明月，人人得以赏玩；公园的造像，美术馆的图画，人人得以赏玩。”

审美教育还具有综合性。审美教育与知识教育的不同之处是：知识教育的各种专业学习，可以通过课堂教学、课后练习和复习考试等教学环节达到相应的目的，而审美教育虽然也有自己的课堂教学方式，但却不能保证教育目的的达到。这首先是因为审美素质是一种综合素质，它涉及人的知、情、意各个方面，很难以一种专业的形式达到；其次，审美教育虽然因为审美活动的普遍性而具有普遍性的优势，但“美”与“丑”的对立统一也使审美活动普遍地受到“丑”的误导和干扰，审美教育在某些方面取得的成果，在另一些场合因为“丑”的存在或者审美教育的不配套而相互抵消，比如学校审美教育和家庭审美教育的不配套，家庭审美教育和社会审美教育不配套等相互干扰而抵消的情况使审美教育的目的很难达到，对孩子的教育中这种现象经常有，比如幼儿园里老师教育孩子不要打小朋友，可是家长对孩子说：“谁打你你就打他，不能让人欺负你！”家长教育孩子要诚实，要助人为乐，可孩子在外面因为帮助摔跤的小朋友反而遭到误会，以为是他把人弄伤的，诸如此类的事情，美与丑的对立让审美教育很难奏效。所以，审美教育应该是一个综合性的系统工程，需集全社会之力共同完成方能取得应有的效果。

审美教育不同于其他教育的特点，首先是审美教育的愉悦性。在审美教育的实施过程中，受教者在情感上往往会获得不同程度的满足，感到意趣盎然的愉悦，获得精神上的满足。这种愉悦和满足首先来自审美教育形式的自由性，审美活动是为了摆脱日常具体功利而进行的非实用性活动，不以物质占有为目的，它能令个体感到摆脱功利的轻松感。正如黑格尔在《美学讲演录》中所言：“审美带有令人解放的性质。”其次，审美教育的愉悦来自于审美教育的形象性，审美教育所借助的媒介，形式上都具有生动活泼的感性外观。再次，审美教育的愉悦性还在于审美教育过程的娱乐化。

此外，审美教育的效果深远持久。审美教育用生动感人的艺术形象引起人的情感愉悦，从而使人印象深刻，更重要的是真正的审美教育是以人的全面发展作为自己的目标，寓含着人们对自我成长的合理理想，它能唤醒人对人生审美价值的需要和追求，并在自己的人生中长期保持。由此，当下的审美效应能转化为未来的审美需求，而新的审美需求作为审美活动的动力又推动新的审美活动的展开，并取得新的审美效应。循环往复，促使人不断地自我发展。

文学包括幼儿文学作为艺术形式的一种，对它的鉴赏当然是一种审美活动，但它是不是一定就是一种审美教育呢？可以从文学鉴赏和文学教育之间所具有的相似处找到答案：

首先，真正的文学鉴赏不是为了满足实用的占有欲，而是以超出功利需求为目的的。而审美教育也是为了人能实现超越实用或功用而全面发展这一崇高目的而进行的。(www.daowen.com)

其次，文学鉴赏是自由的、自愿的、自觉的人类自我教育活动。这与审美教育个体性、自由性等特征又是相吻合的。

再次，文学鉴赏活动能使人的思想情感及道德意识得到净化和升华，能培养人的高尚品格和理想人格。审美教育也有培养人的伦理道德品质等现实任务。

除此之外的重要原因是：文学鉴赏的主体是由文学鉴赏活动造就的。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中指出：“艺术对象创造出懂得艺术能够欣赏美的大众——任何其他产品也都是这样。因此，生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体。”^[9]此话揭示出：所有的艺术生产都是一种双向创造过程，即艺术品和艺术鉴赏主体的同时产生，艺术鉴赏主体是由艺术鉴赏活动本身所造就的。由此推知，文学鉴赏的主体也是由文学鉴赏活动造就的。文学鉴赏活动之所以能造就文学鉴赏主体，是因为文学鉴赏作为一种艺术实践活动，吸引人们参与文学实践，参与者从中磨炼了自己的审美感官，积累了审美经验，建立了审美态度和审美兴趣，提高了自己的审美能力，因此成长为文学鉴赏主体。

所以，文学鉴赏是一种纯粹的审美教育活动。

推而广之，在幼儿园进行的幼儿文学欣赏活动也是一种审美教育活动，而且在幼儿园进行的文学欣赏活动尤其是一种审美教育。为何呢？幼儿一般不能自主阅读、需要成人朗读或者讲述的实际情况，使幼儿文学的欣赏不像成人鉴赏文学那样是自由的、自愿的、自觉的自我教育活动，幼儿文学的欣赏不具有个体性、自由性等特征，表现出很强的教育特点，教师组织欣赏什么作品、在什么环境里进行、用什么方法、达到什么目的都有明确规定，并不仅仅停留在一般的欣赏上，它是在教育目标指导之下的教学实践活动，体现出更多的教育特点。作为一种教学活动，幼儿文学的欣赏活动是由教师、学生、教学内容和教学媒介组成的有机整体；作为知识与经验的传递活动，它具有阶段性、系统性和循序渐进性；作为教与学的双边活动，它又要求具有教学相长性、启发诱导性和操作演练性。幼儿文学欣赏活动的这些性质和特点，决定了它必然同时具备审美要素和教育功能，主要是一种审美教育。

作为一种审美教育，在幼儿园开展的幼儿文学欣赏活动应该遵循审美活动的规律，体现出审美活动的特点。同时，在对幼儿进行具体的文学教育时，教师应该充分挖掘文学作品中的美育因素，不失时机地对幼儿进行审美教育，将审美与教育有机融合以完成审美教育的目的，培养幼儿理想的精神和人格，而不是只重教育而忽略了审美。

二、幼儿文学鉴赏的文学教育性质

幼儿文学鉴赏与一般文学鉴赏的主要区别是，它具有明显的文学艺术教育性质。文学艺术教育，“是以文学为媒介培养人的艺术能力和艺术境界的自由有序的活动。也就是说，文学艺术教育是通过文学欣赏品评和文学创作来陶冶情操、塑造人性的一种教育活动”。^[10]它的目的是培养人的艺术能力和艺术境界，通过文学艺术的熏陶来实现对人性的塑造。艺术能力是包含多种心理功能，如感知、想象、理解、情感在内的艺术感受能力、鉴赏能力和创造能力；艺术境界是一种现实的执著和理想的超越相结合的绚丽多彩的自由人生。其主要手段是在文学欣赏品评和文学创作的过程中启迪人的思想，规范人的道德，开发人的智力，发展人的心理功能，培养人的审美能力，在真、善、美的追求中创造灿烂人生。

文学艺术教育的结构系统是由施教者、受教者、教育媒介三者有机组合的动态系统构成的。施教者引导受教者参加文学艺术活动，使之获得艺术能力，成为艺术境界的主体。受教者是能动地接受艺术教育的对象。广义上，所有和文学欣赏发生联系的人都是受教者；狭义上，以学校的文学艺术教育来说，受教者主要是指直接受文学艺术教育的学生。用来实施教育的文学作品作为教育媒介在文学艺术教育结构中占有重要位置，它是中介环节，又是调控文学艺术教育活动目标导向的重要手段。规范的文学艺术教育是以特定的教育目的为归宿，而适当的教育媒介正是这一教育目的的具体体现。换言之，文学艺术教育的目的正是在一定的教育媒介所体现的目标方向下调控实现的。

一般文学鉴赏是以鉴赏者为主体的自主自由的审美活动，不必一定有引导者和特定目标。而幼儿文学鉴赏必须有成人（此处主要针对幼儿教师）的引导参与才能最终完成，其结构系统、活动性质、运作过程都是文学艺术教育的模式，这是因为：

首先，幼儿教师、幼儿和幼儿文学作品构成一个动态的鉴赏系统，三者是矛盾统一的关系，这有别于一般文学鉴赏由鉴赏主体和鉴赏客体相互适应而构成的、自在的结构系统。

第一，幼儿教师和幼儿文学作品。

幼儿教师根据教育目的选择运用幼儿文学作品，力图借此实现自己的主观意图。幼儿文学作品又具有自身的审美和非审美价值，相对作用于幼儿教师的主观意图。二者相互吻合是幼儿文学鉴赏活动成功的前提。

第二，幼儿和幼儿文学作品。

幼儿作为欣赏主体，他们的个性千差万别、复杂多样；作为欣赏对象，幼儿文学作品的审美和非审美特质也是丰富多彩的；欣赏主体与欣赏客体在相互作用中必然也会呈现千差万别的个性变化；同时，幼儿与作品之间同质同构与异质同构的心理过程也会复杂多样。所以，虽然有教师与幼儿文学作品的作用在先，教师会按照自己的主观意图和相应的教学目的选择作品作为欣赏客体，但幼儿不会完全被动地接受这种结果，他们有自己的主观能动性。幼儿与幼儿文学的相互适应关系也会显示出个别性和多样性来，正视而且有意识地让这些个别性和多样性统一起来是文学鉴赏活动成功的重要前提。

第三，幼儿教师和幼儿。

幼儿教师作为文学鉴赏活动的规划者、引导者，他所面对的幼儿具有群体性、共同性；而幼儿作为文学欣赏的接受者，在整个活动中的参与方式却是个体的。两者在双向作用下，必然会形成一致性和差异性、主导性与多向性的复杂状况，其融合统一是运作成功的重要标志。

以上三组矛盾相互作用，彼此依存，是双向回环的循环系统关系。幼儿教师作为施教者启动文学欣赏教育活动，这是起点，经过文学作品沟通具体的欣赏过程，最后落实到幼儿的接受效应，这是终点。然后，幼儿接受效应的信息又反馈到教师处，教师据此再进行调整，如此终点又成为新的起点。三者处于矛盾统一的关系之中，不断产生矛盾，不断消除矛盾，达到统一，然后不断进入新层次，产生新效应。

其次，幼儿文学鉴赏具有明确的目的性。

一般文学鉴赏的主体有自己的审美期待，并以此来选择作品，通过鉴赏作品得到什么样的审美享受，达到何种目的并不是从一开始就确定的。幼儿文学却是从一开始进入鉴赏活动就有明确的审美和非审美目标来指导活动。在幼儿文学鉴赏中，成人鉴赏幼儿文学作品的总体目标是为引导幼儿鉴赏文学作品做前期准备，成人是幼儿文学鉴赏最终完成的中转站。那些不是为了幼儿的审美教育，而是自己真正被幼儿文学的美学形态所吸引的欣赏者不在此列，属于一般文学鉴赏。中转和传播必须具有传导能力，即具有一定的鉴赏水平和欣赏眼光，为幼儿提供适应其健康成长的精神食粮，并引导他们在审美的各个层次上进行主客体的交流，最终学会自主欣赏文学作品。基于此目的，成人总是会根据教学的需要，选择那些具有独特艺术价值的作品作为教育媒介进行有目的的文学欣赏活动。被选中作为欣赏客体的幼儿文学作品通常都在不同层次上具备特有的审美规定性、针对性和适应性，与幼儿在不同阶段上的教育目的相互对应。如果这一针对性发生错位，结果肯定事倍功半。因此，为了达到一定的审美和非审美目标，教师会在明确的教育目标指导下进行文学欣赏活动。这样，幼儿文学鉴赏就具有明显的文学艺术教育性质，与成人的文学欣赏有了明显不同。

三、幼儿文学鉴赏是文学艺术教育的重要方式

文学艺术教育是通过文学作品对人的影响来培养人的能力、修养人的品格，这就决定了文学艺术教育的方式就是文学活动的参与。具体表现为文学作品的欣赏品评和创作训练。文学作为一个系统，由生活、作者、作品、读者四要素构成两组主客体关系，即由生活和作者构成的创作关系、由作品和读者构成的欣赏品评关系。无疑，这两组关系中的作者和读者都成为文学活动的主体，这就标志了文学这种精神活动与“人”的密切关系。人们常说文学即“人学”，这不仅指文学所反映的是以人为中心的社会生活，而且指文学活动作为精神活动，它的出发点和归宿点都在于人。这一点正是文学教育的前提。文学创作和欣赏品评的活动过程，实际上是人的本质力量对象化的过程。在此过程中，主体的情感得以净化，境界得以升华，从而实现人的全面塑造。文学艺术教育正是通过使受教者参与到文学创作和欣赏品评的主体活动中来实现培养人、塑造人的教育目的的。

文学创作和欣赏的过程是极为复杂的心理过程。进入文学创作过程，创作者一般要经历艺术发现、艺术构思、艺术传达三个阶段，如何在情感和理智的支配下独特的发现生活？如何展开想象的翅膀虚构生动的文学意象？如何运用艺术精神和表现力创造优美的物态化形式？这些都是创作者直接要面对的问题。文学艺术教育通过创作活动的设计，对受教者直接进行创作训练，使其在创造文学意象的操作过程中，捕捉生活灵感，提升人生境界，强化感知、想象、理解、情感等心理功能，实现其素质能力的全面提高。同样，进入文学欣赏过程，欣赏者一般也要经历艺术感受、审美判断、寻索玩味三个阶段，如何通过语言去感知文学意象？如何运用想象去捕捉文学意象？如何在意境生成中孕育情感的体验？如何在审美理解中领悟人生的真谛？这些不同层次的欣赏环节将使欣赏者进入审美享受和审美创造同步运行的奇妙境界。

文学艺术教育在既定目标下的欣赏活动设计，使受教育者一方面在欣赏的不同阶段培养感知、想象、理解、情感等能力，另一方面在作品的情感体验和内涵的感悟把握中陶冶性情，提升境界，并在这一过程中启迪思维、规范道德、开发智力，实现全面型人格的塑造和建构。

在创作和欣赏两种文学教育活动中，对幼儿进行的文学艺术教育应该特别关注的是文学欣赏。说到底，文学艺术教育是以文学为媒介进行的教育，因而，与文学创作比较起来，文学欣赏能更直接地以蕴涵着丰富的思想内容和艺术魅力的作品感染受教者，使其迅速地提高审美能力和思想情操。而且就幼儿所具有的现实情况来看，创作所需要的诸多能力正需要幼儿通过大量阅读来慢慢建构，艺术修养也需要慢慢培养。正如彭吉象在《艺术学概论》中所说：“艺术鉴赏的实践经验非常重要。多听音乐就能培养和提高耳朵的音乐感；多看绘画就能训练和发展眼睛的形式感；文学作品读多了，读的熟了，也就有了比较，有了鉴别和欣赏……显然，人的艺术修养只有在艺术欣赏活动中，才能不断丰富和提高。”^[11]此话从根本上说明了文学鉴赏对于培养审美能力的重要性，说明了它对人的全面发展和塑造有着不可估量的作用。所以，文学鉴赏便成为艺术教育中提高审美能力和创造能力最常见、最有效的方式。

【注释】

[1]《中国大百科全书·中国文学》卷2，中国大百科全书出版社1986年版，第950页。

[2]魏饴、刘海涛主编：《文艺鉴赏概论》，高等教育出版社2002年版，第33页。

[3]许杰：《文艺欣赏论》，见龙协涛编：《鉴赏文存》，人民文学出版社1984年版，第137～157页。

[4]爱克曼辑录：《歌德谈话录》，三联书店1984年版，第104页。

[5]〔前苏联〕托尔斯泰著，丰陈宝译：《艺术论》，人民文学出版社1958年版，第46～47页。

[6]刘勰：《文心雕龙·知音》。

[7]蒋孔阳、朱立元编：《二十世纪西方美学名著》（上），复旦大学出版社1987年版，第342页。

[8]杜汉生著：《师范美育论》，湖北教育出版社1999年版，第147页、第153页。

[9]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第95页。

[10]孟抗美著：《文学艺术教育》，人民出版社2002年版，第1～2页。

[11]彭吉象著：《艺术学概论》，北京大学出版社1994年版，第221～222页。