小学识字教学改革途径的探讨

一、小学语文教学中的“少慢差费”现象以及关于这些现象的一个症结问题——识字问题

为了使我们的教育工作能够适应社会主义建设飞速发展的要求，各级学校的教学工作必须有一次彻底改革，这是党给我们所有教育工作者指出的，摆在我们面前的一个重要政治任务。而在整个教学改革工作中，作为基础教育——小学教育的基础科目之一的语文的教学，应该如何改革，尤其是我们必须注意研究的一个重要问题。

在未谈到小学语文教学应该如何改革之先，自然必须弄清楚问题究竟在哪里，换句话说，我们首先必须看看，在小学语文科教学中究竟在哪些地方表现着“少慢差费”现象？造成这些现象的关键问题是什么？然后我们就能比较清楚地看到，应该采取什么途径来进行改革。

目前，小学语文教学中的落后或少慢差费现象究竟主要表现在哪些地方呢？

首先，表现在识字的数量少。《语文教学大纲》（草案）规定小学头两年识字数量不超过1500个。而近两年来编写的课本所采用的生字的数目且有逐渐减少的趋势。这样的数量与速率，既不足以满足儿童的学习欲望，也不能够适应语文教学进度的要求。就许多地方实验的结果来看，9岁儿童还可以认识比这数量更多的字，或者1500个字不需要两年就可能认会。所以，无论从需要或可能来说，在小学生头两年识字的数量上，显然存在着少慢差费现象。

其次，小学语文教学中的落后现象，表现为在儿童的书写中错别字的情况相当严重。作者曾就甘肃师大附属小学学生作文作过一个研究。在三至六年级15个学生的190篇作文中，出现了691个错别字，重复的不算。每篇平均错别字3．5个。190篇作文中出现了错别字的有165篇，为总篇数的86.3％。而就这15个学生来说，虽然各人所写错别字数不等，但是没有一个人没写过错别字。由这些情况看来，可以说小学生写错别字的情况也是相当普遍而且严重的。

再次，小学语文教学中的落后或少慢差费现象表现为阅读教材内容比较贫乏。拿我们的课本和苏联的课本比较吧。我国人民教育出版社编辑出版的小学语文课本第一、二册共有68课，包括4046个字。而苏联小学一年级的阅读课本却有167课，共26343个字（按中文译本汉字粗计），为我们课本字数的6.5倍多。我们初小语文第五、六册共65课，36025个字，而苏联三年级阅读课本却是216课，140390个字，为我们课本字数的3．9倍多。显然，我们语文课本的字数少得多。由于每课课文字数少，这在很大程度上限制着它使其难以表达出比较丰富的内容来。为什么课文字数不能再多呢？主要是因为儿童认字不够多的缘故。再就教材选择的来源来说，苏联小学一年级课本有99篇课文，即课文总数的61．55％，是有名的文学家的作品，这些文学家中包括马尔夏克、托尔斯泰、普希金、涅克拉索夫、马雅可夫斯基、乌申斯基、索克洛夫、伊林等世界著名的文学家。我们一年级课本中的课文却还不能从文学名著中去选取。为什么呢？显然还是由于儿童识字不多，不能读内容较深较丰富的文章的缘故。

最后，小学语文教学中的少慢差费现象表现为书面作文开始晚，而且质量不高。按《语文教学大纲》（草案）规定，小学从三年级起才开始书面作文。儿童作文字数一般也不多。根据作者就甘肃师大附小学生190篇作文中所作统计，各年级学生作文每篇平均字数，三年级为134，四年级为155，五年级为239，六年级为382。从这些数字来看，是不算太多的。就作文内容来看，一般表现的缺点除错别字外，有词汇贫乏，内容空洞一般化等。经初步了解，其他小学作文情况，也大致如此。所以，总的来看，小学生作文的质量不能算高的。作文质量不高的原因当然不止一个，但是字词问题没有及早很好解决，应该是一个重要原因。

从以上四方面的情况来看，在当前小学语文教学中，的确存在着相当严重的少慢差费现象。而对这些少慢差费现象略加分析，就可看出主要问题在于儿童识字少、识字慢、字认识得也不准确切实。由于识字问题未很好解决，就影响到阅读及作文的质量也不能很快地提高。所以，为了提高小学语文教学质量，克服小学语文教学中的少慢差费现象，必须解决的一个关键问题，就是儿童识字问题，就是如何采取措施使初入学的儿童把字认得更多、更快、更准确的问题。

二、识字教学思想的旧传统

本来初入学儿童的识字问题是一个老问题。过去一向把识字作为初入学儿童的主要学习内容的。在《小学语文教学大纲》（草案）中也明确规定“小学第一、二学年的阅读教学以识字为重点”。对于一般小学语文教师来说，这一原则也是明确的。所以关于识字教学问题，一般说来，主要还不是对此问题注意够不够的问题，而是采取什么途径与方法来教儿童的问题。

我们一向是采取什么途径与方法来教儿童识字呢？关于这个问题的答案可以先从小学语文课本的编者处理生字的方法中来找。我们试打开小学语文课本来看，小孩子最初认识的往往都是那些形体比较简单，意义比较具体的字词，以后逐渐出现繁难的字。课本编者很注意每课生字的分配，尽可能地使这种分配均匀，每课生字一般控制为10个上下。生字出现后，编者就尽量注意使已学的生字有相当的复现次数。教师在教儿童识字时也大致本着这样的精神，再把识字工作适当分配在各个课时里，课文长生字多的，分配在四、五个课时里去教；课文短生字少的，就分配在两、三个课时里去教。而教识字的方法主要就是反复认读。这样，识字教学就像细水长流似的每天以大致相同的速度与方法进行着。

从课本编辑及实际教学情况来看，显然，识字教学的进度是非常缓慢的。为什么会把识字教学的进度搞得这样慢呢？这是因为在课本编者及教师思想中占支配地位的是这样想法或“理论”：小学生年龄小，初学识字，汉字又难学，只有慢慢地一个个地来。而读书又是与识字不可分的，读书非先识字不可。字既然必须慢慢地一个个地来认，书也就自然必须慢慢地一点一点地来读。至于作文，更是要放在阅读之后了。课本编者及一般教师的这种思想也是一般家长的思想，事实上也是多少年代传下来的关于儿童识字教育的“理论”根据。

三、对于传统的识字教学思想的批判

既然以前的识字教学有着它的深远的思想根源，那么，为了彻底解决识字教学问题，我们必须对于这种识字教学所依据的思想基础进行一次彻底的清查。

总的看来，在旧的识字教学“理论”中贯穿着一个“慢”字，而这个“慢”字又是从下面几个错误的看法中得来的。

（一）对于书面语言与口头语言的关系没有正确理解，无视儿童优先发展的口头语言对于发展书面语言的有利因素。

儿童从大约一周岁学说话起，口头语言即迅速地发展起来。到六七岁时，已经发展得相当成熟了，这时他们已经能够掌握在日常生活中常用的口头语言了。可是这时他们才开始学习书面语言。在开始学习书面语言时，怎样去处理书面语言与口头语言的关系，这是一个很重要的问题。一种处理的办法是无视或用机械的形而上学的观点去理解它们二者之间的关系，把学识字读书看做是完全重新开始的一件事情，不利用或不充分利用儿童已经优先发展的口头语言来帮助，以促进书面语言的发展，那就必然要把书面语言发展的速度放得很慢。我们今天在小学里教识字的情况大致就是如此。试看，儿童是从读课本中来识字的，课本是别人编好了的；教师教的方法主要是讲读。这样就是把教儿童掌握书面语言这一工作基本上只限制在书面语言这条单线来进行。其实，除此以外，还可采取另一种办法，这就是在儿童已有的并不断发展着的口头语言的基础上，根据儿童的语言实践来学习掌握语言的书面形式，一方面把儿童的书面语言和口头语言紧密地联系起来，充分利用优先发展的口头语言对书面语言的积极影响。另一方面再特别着力去掌握书面语言在形式方面的特点。这样，就有可能把识字速率大大加快。显然，今天一般小学教识字并未如此做。

（二）对于识字和阅读的关系作机械的片面的理解，在思想上受“先识字后读书”及“在阅读中识字”等旧框框的束缚。

传统的识字教学的第二个错误，是没有正确地全面地理解识字和阅读的关系。关于它们的关系，一般有这样两种理解：一种是在先后关系上，认为先识字后读书。这种办法本来不算错，但是不全面。识字固然为读书创造条件，但读书对识字除了起复习巩固作用外，还可起启发带动作用，特别是在掌握了汉语拼音以后，识字不多也可读书。这时原来不认识的字，再不是什么拦路虎，而是可以通过阅读来学习掌握的对象了。

关于识字与阅读关系的第二种片面的理解，是在它们的结合关系上，认为识字一定要结合阅读进行。《语文教学大纲》（草案）中说：“识字教学是包括在阅读教学里头，凭借阅读教材，通过词汇教学来进行的。”另外，在语文教学中，我们也常有“字不离词”、“词不离句”、“句不离文”的提法。这些看法注意到识字与阅读的结合，不孤立地进行识字，本来也是正确的。但是只看到它们密切结合的一面，机械地去理解，片面地加以强调；没有看到它们有时适当分离还会产生更好更大的效果，那就不对了。因为这样就把识字限制在阅读框框里，使识字教学不能采取多种途径、多种形式，束缚了识字教学活动，不能使识字教学以可能有的高速度去进行。

（三）忽视了从大量汉字的比较中去认识掌握汉字规律，再利用汉字规律去认识掌握大量汉字。

认识字可以有两种认识法。一种是一个一个地去认识，认识一个字记住一个字。另一种是在识字过程中，不仅认识记住了个别的字，而且适当地相应地认识到一些有关的汉字规律。而掌握了这些规律之后，就可把所学的字认识得更清楚，记忆得更牢固，而且同时也可认识更多的有关的新字来。现在一般的教法是对汉字规律的认识不注意或注意不够，或者只是偶尔就个别的字去说明规律，这样学生就不能运用汉字规律去认识很多新字，所以其结果只能是少慢差费。

（四）没有充分利用识字工具，识字的方式也呆板机械。

传统的教识字方法是就字教字。汉语拼音方案公布后，课本上生字都注上了拼音字母。但教师也只是在初教生字时让儿童拼读一两次就算完事，此外未敢设想使儿童利用拼音字母去直接认识大量的生字。有的教师甚至只在教一年级时注意用拼音字母拼音，等到儿童升人中年级以后就不再多用，听其自流，以致儿童随后对于汉语拼音又逐渐生疏起来，甚至还有忘掉了的。这样就当然不可能利用这种有效工具去更快地认识更多的汉字了。

有些字词，如果结合实物图片来认，儿童既理解它的意思，认识得也会更快，这样的辅助工具，教师也很少用。

从以上四方面看来，可知识字教学中的少慢差费现象是有着它的深远的思想或“理论”基础的。从这四方面错误的理论出发，在教学上所采取的种种措施，总归起来，必然是把识字速度放得很慢。而与速度慢相伴随的并不是识字质量高，而恰恰是识字质量低。最后的结果就必然形成今日识字教学中的少慢差费现象。

四、小学识字教学改革途径的新试探

从以上对于传统的识字教学的批判中，可以看出，传统的识字教学所依据的根本原则是大成问题的。正是这些带有根本性的错误原则，束缚着人们的思想，阻碍着应有的革新，造成了识字教学中的落后现象。今天，为了彻底解决小学语文教学中的这一带有关键性的问题——识字教学问题，那就决不仅是在教学方法与技巧方面进行一些枝节的改进，而是要在根本的途径与原则上面进行彻底的改革。而为了进行这种彻底的改革，我们就必须从这些旧的思想框框中彻底解放出来。否则，我们就不可能真正找到从根本上解决识字教学的正确途径来。

其实，关于识字教学改革应该采取的基本途径，在前面对传统做法所作的批判中已经可以看出一个初步的轮廓了。不过，为了对这条新的改革途径有一个比较全面的了解，还有必要在这里进一步加以说明。概括起来，这个新的改革途径应该体现以下几个要点的精神。

（一）在全面教育的基础上来看识字问题，使识字与实际活动紧密结合。

学校为了全面贯彻教育方针，在校内开展各种活动。这些活动都是对学生进行各方面的教育的。其中包括在课内、外进行的政治、思想品德以及各科知识的教育。我们可以从这些活动中找出有利于儿童识字的机会与条件。利用这些机会与条件，一方面可以尽量多出现识字的环境，使儿童多与文字接触，以扩大识字的范围；另一方面，教师也可以有意识地乃至有计划地在这些活动的基础上，通过讲解谈话的中介，进行识字教学。这样使文字与实际活动紧密结合，也使儿童在初学识字的时候，就对文字有了一个正确的态度与认识，即把文字当做有丰富内容、有明确具体的意义的形体，而不是把文字当做空洞的符号，当做枯燥无味的负担。显然，这对于提高儿童识字的兴味与质量，也是大有好处的。

在这一思路的基础上，对识字教学可以进行重大的全面的改革，如暂时离开课本另搞一套识字教学方法。当然，这是需要从组织活动、确定教学内容、拟定口头谈话程序以及考虑进行识字与练习的步骤各个环节上进行周密的设计的。这就是说，这是一种新的实验，牵涉方面较多，必须具备一定的条件，特别是具备师资条件方可进行。不过，即令不能进行这种较大的改革，如果从事识字教学的教师能够具有这种全面教育的观点，利用各种机会扩大识字范围，并时时注意识字与实际紧密结合，这无疑对于提高儿童识字的数量与质量是大有好处的。(www.daowen.com)

（二）口头语言与书面语言结合，以儿童已经优先发展的口头语言带动书面语言。

我们在前面已经提到，初入学儿童的口头语言与书面语言在发展上是很不平衡的，这是一个矛盾。解决这个矛盾的办法，不是使口头语言的发展延缓下来，以等待书面语言的发展，而是把儿童的这两种语言有意识地紧密地结合起来。一方面仍然尽量地发展他们的口头语言，而另一方面又在儿童已有的口头语言的基础上使优先发展的口头语言带动书面语言，使书面语言很快地跟上去。然后又使儿童的这两种语言再彼此促进，相互影响，继续不断地发展下去。这样的积极地解决儿童口头语言与书面语言发展上矛盾的途径，是我们改革识字教学的一个重要原则。

怎样把这个原则具体化呢？那就是在儿童已有的以及新发展的口头语言实践中选取识字教材。这样，儿童要学的字词，其音与义以至用法已为儿童所了解熟悉，所剩的就只是认识字形了。而在认识字形上再采取一些措施，使其认识并掌握一些规律，就一定可以使识字过程大大简化，识字速率大大提高。反之，如果脱离口头语言的实践来进行识字，那么识字的困难就会加多，识字的速率也就必然缓慢。

与这一原则相应的是使儿童的口头作文与书面作文结合，在口头作文的基础上进行书面作文。书面作文从—年级识字不久就开始。不认识、不会写的字可以用汉语拼音代替。改变旧的书面作文开始过晚的做法。及早开始口头作文及书面作文的好处是：（1）迅速发展儿童的连贯性语言及逻辑思维，以提高作文质量；（2）巩固已识的汉字；（3）引发儿童对学习新字词的兴趣和要求。

（三）阅读与作文结合，教师领导儿童共同编出学习材料。在作文与阅读的基础上识字，但识字又与阅读适当分离。

儿童及早开始书面作文还有一大好处，那便是可以为自己编出阅读与识字的教材来。为什么这样说呢？

既然儿童在识字不久就在教师领导之下，与教师一起共同进行书面作文，那么这样的作文就必然同时具有以下的特点。（1）作文本身的质量是相当高的。这是因为：儿童口头语言已相当发展，而书面作文是在口头作文的基础上进行的。更重要的是，这种书面作文是在教师直接领导下，师生合编的。（2）作文中的许多汉字，儿童只能用拼音去代替，而教师就可以直接把它们写出来。这样，作文中的有些字就一定是儿童不认识的。这是这种作文的另一个特点。试想，具有这两个特点（质量相当高，又有适量的生字）的文章，不正是可以拿来作为阅读与识字的教材吗？

这样，我们不但把儿童的口头作文与书面作文结合起来了，而且也把儿童的书面作文和阅读及识字结合起来了。而这样的结合，就会给提高儿童的作文、阅读和识字的质量，带来许多方便和好处。

识字和阅读、作文结合，主要是就识字学习材料的来源而说的。在这里主要解决的是字的读音、意义和用法等问题。这还只是和生字词的初步接触。至于对生字词的音形义各方面特别是形体方面的牢固记忆和熟练掌握，光靠这样与阅读结合着学习还是很不够的。那就有必要把识字从阅读中适当分离出来，单纯进行一些学习。不这样做，就体现不出在低年级语文以识字为重点的精神，也就不能把识字教学的任务很好地完成。如果只是从阅读中识字，为了识字就反复阅读，或就课文讲解练习，不但儿童会感到乏味，而且由于重点不突出，要求不明确，因之费力气大而效果也不高。这样的教训已经很多了，是我们应当记取的。

（四）充分利用辅助工具，如实物、图片以及可能运用的电动教具等帮助识字。善于利用汉语拼音以解决字音问题。

既然汉字相当难认，而且我们又要在尽可能短的时间内认识尽可能多的字来，那么，我们就应该尽可能地去利用各方面的有利条件，调动一切积极因素，来完成这个任务。在客观条件方面，有些图片、实物及电动教具，既能引起儿童兴味，又能清楚地说明字词的意义，在儿童头脑中形成明确概念，同时也并不难置备，那么，在需要的时候，为什么不可加以充分利用呢？可惜现在一般用的都太少了。在字音方面，汉语拼音方案，既便于自学又极准确，自然也应该充分加以利用。当然，这些都只是帮助识字的工具或拐棍，用它们的目的只是为了识字，不要喧宾夺主，把注意引到工具本身上去。而且也只是为了达到目的而感到需要的时候才利用它们。所以，我们对于这些工具，不但要充分利用，而且也要善于利用。

（五）指导儿童就较多的汉字进行观察比较、分析、归纳，使他们从中认识掌握汉字规律，并运用这些规律去认识更多的生字，以加快识字速度，提高识字质量。

前面已经提到，结合识字使儿童认识汉字规律，并运用这些规律去认识更多的字，这就是把识字的方法教给儿童，也就是把儿童的识字活动放在自觉的基础之上，这样就可加快识字的速率，提高识字质量。

认识汉字的规律，是指导儿童对很多字加以观察、比较、分析、归纳，从而得出规律。而在得出规律之后，进一步去运用这些规律的时候，也应该就较多的字进行类比，触类旁通，举一反三，从而认识更多的字。所以，无论就汉字规律的认识、掌握或者运用来说，都应该集中地处理大量的熟字和生字，这样才能收取多快好省的效果。

既然这时处理的大量字中包括很多生字，那就不能一定像前面讲过的那样，“在作文与阅读的基础上识字”了。这就要求识字和阅读暂时分离。究竟什么时候结合，什么时候分离，应当怎样来适当掌握呢？大致说来，最初开始识字的时候，着重结合，即把识字放在语言实践的比较可靠的基础之上。而当儿童已经认识一定数量的字以后，当儿童有了一定的识字基础后，可以在这个基础之上，进行一些比较归纳，进而从事于汉字规律的认识与掌握了，这时就可使识字与前述的阅读暂时适当分离，而把识字的基础放在汉字规律上面。从这里我们可以看出，识字与阅读的结合与适当分离并不矛盾，而是在不同的时候，有所偏重；从这里也可以看出，识字与阅读的适当分离，仍然不是孤立地识字，而是把识字的途径与基础除了放在口头语言实践上面之外，还兼放在另一个重点之上，即通过汉字规律去掌握汉字。

在这里我们说适当分离，而不是说完全分离或绝对分离。这就是说，在可能情况下，还是要尽量使所学字词和阅读、语言实践结合，只是不让阅读去绊住识字的脚步，使其不能大踏步进行而已。我们说暂时分离，意思就是说这种分离只是暂时的现象。因为，识字之后，紧接着就要尽快地用所识的字来进行阅读；这样，所学字词才可得到复习巩固；对于这些字词的理解与运用，也才可以不断加深与熟练。而且更重要的是，识字的目的还是为了阅读与作文。我们千方百计地加快识字速度，还是为了使儿童能更快地、比较顺利地进行阅读与作文。所以，现在识字与阅读的暂时分离，其最后着眼之点还是在于使它们更快地长远地结合起来。

（六）识字练习方式，力求多样化。

识字和阅读暂时分离还有一大好处，那就是识字方式不仅限于读书，而且可以有很多变化。

识字方式的多样化，不是追求形式，而是出于识字教学的要求。

我们知道，为了使儿童熟练掌握文字，必须进行经常的练习。而练习的方式如果机械呆板，那就会减低儿童做练习的兴趣和积极性。反之，如果使练习的方式多样化，就可避免这种情况发生。

但是，识字练习方式多样化的意义还远不以此为限。识字练习方式之所以要多样化，主要还是出于识字和学习中的更进—步的多方面的要求。我们知道，—个字词是由它的音、形、义三方面结合起来的。而各个字词在这三方面的结合，又有着种种不同的情况。另外，在各个字词彼此之间由于音、形、义的差异、相同与互似，又形成了许多错综复杂的关系来。对于这些情况与关系，能够认识与掌握得愈多、愈清楚，就愈有助于识字。我们在前面之所以强调认识与掌握规律，意义也就在这里。但是认识与掌握规律，光靠理解与记忆还是不够的，必须要反复练习。既然，如前所述，各个字词的结合以及各个字词之间的关系是多方面的，多种多样的，那么，显然地，对于所学的字词也应该是从多方面进行多种多样的练习。但是，在实际进行教学时，也应该从识字本身的要求出发。如果不能把握住这点精神，就会走入表演花样，空走过场等形式主义、繁琐主义的错误的道路上去。这是必须注意的。

我所设想的关于小学识字教学改革途径的一些主要之点就是如此。根据这些要点来看，小学识字教学的具体过程，如下所述。

1．根据有一定教育目的与内容的中心问题，就实物图片或儿童实际活动，指导儿童进行说话。此一步骤的主要目的是根据对于儿童教育的要求，从实际出发，进行思想品德、科学知识及其他方面的教育。从指导儿童对实际事物的观察、比较、分析中发展他们的积极思维，从而发展并指导他们的口头语言，借以积累语言实践材料，为进行识字打好基础。

2.教师和儿童在一起把谈话加以系统整理，让儿童先用连贯性语言，把一定的内容说出来，然后再由教师当着儿童的面把所说的写出来。这是作文（口头作文和与口头作文结合的，在教师领导下进行的，由教师代写的书面作文），也是儿童在教师领导下师生合编的学习材料。

对于初学识字的儿童，可以不写出完整的全篇的文章，只写应学认的重要的词、词组和句子，但是还要求儿童把它说得完全，即要求把口头作文作得完全。

3．就编写出的教材，挑出生字难词，结合图片或实物，利用拼音字母，进行认读。

4．在初步认读的基础上，进行多种方式的练习，使儿童从这些练习中认准汉字，而且相应地认识并掌握了一些新的有关的汉字，认识并掌握了一些字规律，如同音字、同偏旁部首字、形似字等。这些新的有关汉字的数量，最初阶段要少，随后逐渐增加。最后要增加得很多，因为到后来识字的一个重要途径就不是依靠实物图片，而是从汉字规律入手了。

5．在识字大约1500个的基础上，开始阅读已编好的语文课本及课外读物，这些读物篇幅要较长，内容要丰富，引进的生字词要有拼音。结合阅读及识字教学，教儿童查字典。这时教师要引导儿童利用已识汉字及汉语拼音字典等工具去大量阅读，从阅读中巩固并加深理解已识的汉字，并认识更多的汉字。不过这时教师对儿童的主要要求已经不仅在识字本身，而是在利用识字进行阅读了。从此以后就逐渐地把教学重点从识字转移到阅读和作文上去了。

以上是我所设想的关于小学识字教学改革途径的大致轮廓。从这个大致轮廓的描述中可以看出，为了进行这样的改革，不仅需要在教学方式方法上有很多的创造，而且需要在教学思想上要有一些根本性的改变。这里牵涉到的问题，有口头语言与书面语言的关系问题，作文与阅读的关系问题，识字与阅读的关系问题，以及识字与作文的关系问题等等。在这些关系问题上，既有带根本性的新的看法，但也不是对旧的看法的全部否定。特别是在识字与阅读的先后次序及相互作用问题上，它们之间的关系是紧密的、复杂的。在处理它们之间的关系上，既要大胆，又要慎重。例如，前面所说的二者的结合与适当分离的情况，就是如此。

作者在这里虽然只是谈识字问题，但着眼之点还是为了使儿童能及早进行阅读，从而提高整个语文以至各科的学习质量。在识字教学问题上要进行根本改革，目的也正在于此。作者初步设想的这段识字教学时间，大约是一个学年的样子，随后就要很快地过渡到自觉的阅读上面来。并和一般的阅读教学结合进行。如果在这条途径上停留过久，那就与这里所说的改革的基本精神大不相合了。

显然实行上述的识字教学改革需要有较高水平的语文教师来实践，也需要与语文教学研究者的合作。不能马上要求一般语文教师普遍实行。不过，在条件具备的情况下先小规模地进行一些实验还是很有意义的。

（原载《甘肃师范大学学报》副刊，1960年第2期）