论中小学语文讲读课中的读、练、讲

当前，全国中小学语文教学工作者都面临的一个很严重的问题，是如何使语文教学质量能够适应社会主义革命和建设飞速发展的需要。

为了解决这个问题，必须在很多方面采取措施，其中包括提高师资水平，编好语文课本等等，而改进中小学的语文教学方法也是非常重要的一项。

改进中小学教学方法最重要的还是抓课堂教学。语文课堂教学，最重要的一种类型就是讲读课。讲读课占语文教学时数的绝大部分。语文教学的其他方面如识字、写字、作文等，大都以课文讲读为中心或基础，语文教学的目的、任务也主要依靠讲读课来完成。所以语文讲读课的质量在很大程度上决定着整个语文教学的质量，必须予以足够的重视。这里试就讲读课的有关问题，特别是其中的读、练、讲诸问题提出个人的一些看法。

一、中小学语文讲读课的基本任务

中小学语文讲读课的基本任务，在于最大限度地达到中小学语文教学的目的。而中小学语文教学的目的主要就是培养学生的阅读能力和写作能力。当然，在语文教学中必须坚持用马克思主义的立场、观点和方法来指导学生的学习，使他们在思想上受到教育，不断提高社会主义觉悟，逐步树立无产阶级世界观。但是，这种思想政治教育，必须在读写训练的过程中进行。这是因为在语文教学中，思想政治教育和读写训练是辩证统一的。这是语文课的一个重要特点，也可以说，这是语文教学必须遵循的一条规律。违背了这一规律，不但读写质量不能提高，而且思想政治教育也必然落空。在这一方面，我们广大的语文教学工作者多年来是有着很深刻的教训与体会的。

当然，通过语文教学，还可以使学生在自然科学和社会科学知识方面得到相应的提高。但是，由于知识内容与语文形式不可分割，这些知识教育也必须以课文为凭借，并在读写能力的培养过程中进行。

把中小学语文教学的目的集中在培养读写能力上，主要还是由语文这门学科的性质决定的。语文是一种重要的工具，人们利用这种工具不但可以交流思想，从而进行正常的工作和生活，而且可以用它来学习前人及外地的经验，这其中包括各种社会科学及自然科学理论和应用技术。显然，为了实现四个现代化，建设社会主义强国，这些都是我们迫切需要的。而为了掌握这些科学知识，就必须首先掌握用以表达它们的语文这个工具。所谓掌握语文这个工具，也就是说要具有阅读和写作的能力。

当然，在读写能力的要求上，中学和小学是有程度上的不同的。这些都清楚地列在新编的中学和小学的《语文教学大纲》里。重要的是，无论是中学或小学，都应紧紧抓住这两种能力的培养与提高，决不能离开这一点而好高骛远，本末倒置，以至事倍功半，甚至劳而无功。

要注意的是，讲读课所着眼的是培养两种能力——阅读和写作，而不只是阅读能力。关于阅读能力的培养，这一点大家都是比较清楚的。至于讲读课还要担负培养写作能力的任务，这一点常常容易被人忽视。经验证明，培养写作能力，光靠作文教学是远远不够的，必须依靠讲读教学来打基础，并不断予以提高。这层道理很要紧，必须充分认识，并大力予以贯彻，否则讲读课就会具有很大的片面性，就不能充分完成它应有的任务。

二、语文讲读课主要抓什么

现在教育部统一编写的中小学语文教材，都是根据思想内容好、富有教育意义，并且语言文字好，足为学习典范标准选取的。对于入选的教材还要根据汉字的特点和中小学生的年龄特征，按照教育教学原则，由易到难，由浅入深，循序渐进，各年级各有重点地加以安排。这样精心选编出来的教材是中小学语文教师进行讲读课的主要依据，教师们必须予以足够的重视，并充分予以利用。为什么要在这里强调这一点呢？这是因为在当前中小学语文教学的实际中，的确存在着离开课本另搞一套的现象，例如，有的教师抓住个别词语任意引申，甚至干脆把课本放在一边，大讲特讲，自以为剖析入微，引人入胜，而学生则不知道要从中学些什么；有的教师为了活跃课堂气氛，滥用谈话法，和学生漫无边际地扯得很远很远；有的教师则要求学生抄写大量的笔记，并考问这些笔记，致使学生把大量的时间和精力都用到死背笔记上。所有诸如此类做法的共同结果，就是使学生不注意学习课本，而把注意力放到课本以外的地方去了。而这样一来，学生的阅读能力和写作能力是很难得到提高的。造成以上错误做法的原因，就是教师对于课本没有予以足够重视与充分利用，没有把课本作为进行讲读课的根本依据。这样的教训是应该好好记取的。

但是教师怎样才能在讲读课上用好课本呢？这除了要牢牢记住讲读课的基本任务是培养读写两种能力以外，还必须认准：在利用课本时究竟主要抓什么？因为，课本涉及的方面是很多的，它涉及思想、知识、文字等许多方面，而且每一方面又包括许多内容。例如，文字方面就包括字、词、句、篇、语法、修辞等许多项目。而在每一方面以及每一项目里的内容，又有程度深浅之别。因之，在具体处理这些教材时，在广度与深度方面究竟应该如何掌握，或者说究竟应该从什么地方着眼去利用教材，这的确是摆在语文教师面前的一个十分复杂而细致的工作。教师如掌握不好，必然会轻重倒置，以至枉费气力的。

究竟应当从什么地方着眼去利用课本呢？或者说，在讲读课里教师主要抓什么呢？答案应该是：必要的语文基础知识的教学和读写基本技能的训练，也就是一般所说的语文二基。要学好语文必须首先掌握语文知识，而掌握语文知识为的是要把语文知识转化为技能，因此必须进行严格的读写训练。但是究竟哪些语文知识与技能训练是必要的，这必须从两点上去划界限。第一点，要以课文及课本中的练习为中心并密切与之结合。第二点，要以有助于读写能力的培养与提高为依据。记住这两点，就不至于把重心扯跑了。至于中小学各年级在语文知识技能方面应该达到怎样的要求，这在语文教学大纲中虽有大致的规定，可是每篇课文和每个练习中究竟包含着哪些具体要求，这却需要教师根据语文教学大纲，就具体课文和练习，结合学生的实际情况，进行具体分析，别人是无法越俎代庖的。一个语文教师在上讲读课时，如果能把上述要求认准，并紧紧抓住，那么他就可以在很大程度上克服教学中的繁琐主义、形式主义，从而把自己的教学质量提高一步。

明确了语文讲读课主要抓什么之后，还必须进一步研究如何去组织讲读教学活动。讲读教学活动主要包括读、练、讲三项。在语文讲读课中，应该怎样处理读、练、讲，及其相互之间的关系，这是尚待深入研究的一个重要而复杂的问题。

对于这个问题，有两种不正确的看法。一种是把问题简单化。例如，过去有的学校曾经机械地规定每堂语文课的讲、读、练应占的时间比例。另一种是把问题神秘化。如有人认为只稍记住“精讲多练”之类的话就够了，至于运用之妙，则存乎其人。究竟怎样去灵活运用，人们还是摸不着头脑，做起来仍然感到无从下手。当然，这两种看法都是不对的。因为，在语文教学中如何安排好读、练、讲各项活动，还是有规律可循的。这里试就中小学语文讲读课中的读、练、讲的问题，分别加以探讨。

三、读——为什么要强调读？读什么？读的质量标准是什么？读到什么程度？怎样读？

先谈读。讲读课应该以学生的读为主要活动。因为，第一，讲读课的主要任务之一是培养学生的阅读能力。而学生的阅读能力，也只有通过学生的阅读实践才能培养起来。第二，培养学生的写作能力，也得从阅读开始。这是因为，阅读是写作的基础。其实，对于学习语文的主要途径是阅读这一点，古人有很多很深的体会。古人说，“读书百遍，其义自见”。又说“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。”我们今天当然反对死读书，但就提倡多读这一点来说，这一点经验还是很可贵的，应该批判继承。讲读课既是学生学习语文的主要途径，它就应该以学生的读为主要活动。讲读课如果离开了读，就一定不会有好效果。

读什么？读课文。这看来似乎是不成问题的，而事实上却发生过问题。例如如前所述，有的教师常常在课堂上叫学生抄大量的笔记，并就笔记对学生进行测验和考试。那么，学生事实上就不得不丢开课文而读笔记了。

读分默读和朗读。我们所要培养的阅读能力，主要是指默读。但是由于默读、朗读二者联系甚紧，默读又必须以朗读为基础。而且，由于朗读通过声音，可以从更多方面表现其质量，便于教师进行指导，所以在实际教学时，主要应该从指导朗读人手。

不管是朗读默读，都有其质量标准。这个质量标准是什么？笼统地说，就是通过文字，理解内容。分开来说，一般认为，朗读的质量标准是正确、理解、流利、表情四者。默读的质量标准是正确、理解、迅速三者。因为默读不出声，而表情不通过声音来表现，所以不能从表情来衡量其质量；而且，既然不出声，阅读的速率就可不受发音器官活动的限制，因此，把朗读中流利的要求改为迅速。当然，这种迅速必须是建筑在正确与理解的基础之上的。

以上的质量标准，当然都是正确的。而且就一般的阅读来说也就够了。但是对于语文教学中的阅读来说，我认为它们还不够，不管是朗读和默读，都还必须加上熟练这一项标准。因为，语文教学中的阅读，是以学习语文为目的，如果达不到熟练的程度，就不能把语文工具学到手，就不能使阅读能力和写作能力得到提高。因此熟练这一要求，万万忽略不得。前面所说的“多读”，就是为了熟练。在中小学语文课本中，规定有一定数量的课文必须要达到背诵的程度，道理就在这里。

对于“多读”，有些人简单地认为读得越多越好，有些人感到还不好掌握，究竟应该读到什么程度才算合乎要求呢？关于这个问题，上面所说的质量标准，就是这个问题的答案。换句话说，读到合乎以上质量标准的要求，就算够了。达不到这程度就算少，已达到这程度，就不必再求“多”了。

但是要达到上述的质量要求，不是简单地依靠读的遍数多所能办得到的。这还得经历一个复杂的阅读教学过程。这个复杂的阅读教学过程，从阅读正确开始，向两方面发展。一方面是对内容理解的逐步深入，一方面是对文字掌握的逐步熟练。在这个复杂过程中，教师和学生都得付出必要的脑力劳动。教师方面要有适当的讲解与指导。学生方面要有各种各样的读——不同程度的读、不同作用的读和不同方式的读。

为什么要有各种各样的读？究竟有哪些读法？

既然阅读教学是一个复杂的过程，那么，对于学生阅读的要求，也应该逐步提高。例如首先应该要求读正确；其次要求了解字词句的意义；再次要求通过字词句，理解全篇的基本内容；再进一步要求在此基础上，进一步理解文字，掌握文字。所有这些要求的先后顺序，虽然不能规定得很死，但是它们的层次与线索，却是很显然的。这个层次与线索是和阅读过程的发展阶段相适应的。换句话说，语文教师应该根据阅读过程的发展，对学生的阅读提出不同程度的要求。

和对阅读的不同要求相适应，不同阶段的阅读，也有着不同的目的与作用。初读的作用是识字解词，其次的读也许是为了理解内容，以后的读也许是为了记忆情节或文字，有时的读也许是为了回答问题或练习应用。要求不同，阅读时的具体目的不同，阅读所产生的作用也就不同。

既然阅读有不同的要求与作用，那么，阅读的方式，也就应该有所不同。有时需要朗读，有时需要默读，有时需要个别读，接读或轮读，有时也可以分组读或齐读，有时需要有表情地朗读，有时需要背诵。这里要注意的是，运用阅读的不同方式，完全不是为了摆花样，主要为了适应不同的要求，而使阅读发生不同的作用。所以课堂上的阅读活动既不是简单的重复活动，也不是为了填补课堂教学时间的空白。我们应该很恰当地把阅读组织到课堂教学活动中去。

四、练——练指的是什么？为什么要练？练什么？怎样练？练到什么程度？

在探讨练的问题时，首先要把概念弄清楚。练指的是什么？就语文教学来说，广义的“练”还包括“读”，狭义的“练”不包括“读”。我在这一段里专门要谈的“练”，是狭义的，即专指“读”以外的“练”而言。语文教学，不但要注意“读”，而且要注意“练”。为什么说除了读以外，还要再强调多练呢？这是因为：

首先，从语文的性质来说，语文是工具，工具是要掌握的。而要掌握一种工具，就得实际地去使用它，也就是去“练”。光是懂得道理，还是远远不够的。

其次，从讲读课的任务说，讲读课的任务，必须兼重阅读与写作两种能力的培养。它不但要注意于对语文的理解，还要注意于对语文的运用。就这两方面的能力的培养来说，读虽然很重要，是基础，但终究是不够的。不但对于语文的运用来说，还必须通过练的实践来锻炼，来培养；而且对于语文的理解来说，也必须通过练来验证，来加深。所以专靠读还是很不够的。

练什么？

既然练的目的在于培养阅读与写作能力，那么练的内容就必须与之相适应，包括这两类内容，特别应该更着眼于写作方面。所以练也必须包括这两方面。练又包括字、词、句、篇及语法、修辞、逻辑的理解与运用，包括口练和笔练。对于这些内容，都必须进行严格的训练。这叫做语文的基本技能训练，学生练就应该练这些。

练的目的在于求熟会用。所以虽属于以上的范围，但某一部分学生已经掌握会用，那就自然不必再练了。

练的内容，当然也要看学生的程度与学习能力而定。如果出乎这个限度，那么，虽然内容很重要，虽是学生读写能力所必需的，也不得不往后摆一摆。

总之，要根据练的目的，根据需要与可能的情况，来决定练的内容。

怎样练？

练的内容的丰富性决定着练的方式的多样性。

语文练习的常见形式有：认读字词、比字形、辨字音、抄写、听写、填空、解词、辨析字义、加标点、改错、复述、造句、看图说话、看图写话、缩写、扩写等等。可以说，练的形式是多种多样的。要想详尽列举，既有困难，也似无必要。总起来说，它包括听、读、写、想，练的时候要求手、口、耳和脑并用。

解决怎样练的问题的关键，并不在于知道练有多少方式，以便尽量把它们用到教学工作中去，而在于明确练的基本原则是什么，从而能正确恰当地运用这些方式。

那么，练应当遵循哪些基本原则呢？(www.daowen.com)

1．练要有明确的目的。这里指的不是一般的目的，而是每个练习，每次练习的具体目的。做书上的练习时，教师要先弄清编书人编这个练习的目的，然后再指导学生去练。必要时教师可以有目的地编些练习。总之，教师要清清楚楚地知道：学生要练的是什么，为什么要练这个，怎样练才算合乎要求。

2．要在学生一定的理解基础上练，并通过练再加深理解。练的内容也应尽可能带有启发性，最好能使学生温故而知新，决不要把练习变成机械地模仿，更不要使学生瞎猜冒碰。

3．要让学生自己去练。这是说练必须通过学生自己的手、口、耳，特别是脑。别人不能包办代替，帮助应有一定的限度。

4．练习的材料与方式应有较多的变化，为的使学生开动脑筋去练，做到思路灵活，学了能用。

5．当然，练也必须是循序渐进的。这样，既可减少学生练的困难，又能使学生学得更加扎实牢靠。

6．练的分量、时间及次数分布要适当，要不使学生有过重的负担，并且还要有好的效果。

练到什么程度？

就学习要求的程度来说，可分为懂、会、熟三步。练不仅要求学生懂得，而且要求会用。是否要求达到熟的程度？这应该具体加以分析。

我们知道，练是为的培养读写能力，而这两种能力都要求对于文字工具的熟练掌握，所以练最后应该达到熟的程度。但是达到熟的程度，又须视所练的内容之难易之别而适当掌握。有的很简易，很快就能掌握。有的却相当繁难，需要经历一个过程，分次掌握，每次应有具体的目的要求。达到这个目的要求，便须适可而止，不必再练下去。

在这里我们顺便可以解决一个问题：一般常说“精讲多练”，《大纲》中也提到“多练”、“苦练”，这是不是说练得越多越好呢？明白了上面所说的道理，就知道并不能简单地认为练得越多越好。因为练的内容要有所选择，并不是什么都练。熟练掌握，有时需要一个过程，不能一蹴而就。既然练的内容与程度都对练起着一定的制约作用，那就不能不加分析地说，“练得越多越好”。况且从减轻学生学习负担，全面贯彻教育方针来看，更不能说“练得越多越好”。

那么，练的多少究竟应该怎样掌握呢？简单地说，“必须练会，尽量求熟”。

怎样根据上述原则掌握练的分量与程度，这是教师自己要慎重而恰当地解决的一个问题。

在解决这个问题时，必须把练的数量与质量结合起来，而首先是保证和提高练的质量。怎样才能保证和提高练的质量呢？关于这一问题的答案，前面已经指出来了。那就是像前面所说的把“练什么”和“怎样练”的问题很好地予以解决。

五、讲——讲指的是什么？为什么要讲？讲什么？讲到什么程度？怎样才算是精讲？

我们这里所说的讲，是就教师的整个指导活动来说的。在教师的指导活动中以讲解为主，所以就用“讲”来代表它。

我们知道，讲读课也和其他任何的课堂教学一样，包括教师和学生两方面的活动。前面所讲的读和练都说的是学生的活动，只是讲读课的一个方面。还必须谈谈讲读课的另一个方面——教师的活动。

教师的活动以讲为主。但讲又是为了什么呢？

要搞清这个问题还得从讲读课的任务着眼。也就是说，教师不是为讲而讲，教师讲的最终目的还是为了培养学生的阅读能力和写作能力。而学生掌握这两种能力，必须通过自己的实践活动——主要是读和练。对于语文各册课文和练习，学生会读了，会练了，才能逐渐把语文这一工具掌握到手，逐渐养成两种能力。如果学生不读不练，或者教师所讲与学生的读、练无关，那么，教师讲得再好，也不会起大的作用。从这一点上说，教师的讲要服从于学生的读和练。这是一方面。另一方面还必须看到，学生还是在学习语文的过程之中，还没有掌握好语文这一工具，也就是说，他们还不很会读，不很会练，读和练的质量都不高，必须有赖于教师的讲才能把读和练的质量逐步提高。从这一点上说，讲对于读和练起着指引与决定的作用。在语文课中，这也是体现教师主导作用的一种形式。

讲什么？

如果说结合当前中小学语文教学实际来看，“读什么”和“练什么”的问题已经是很重要的了，那么“讲什么”的问题就更为重要。因为在课堂上正经读起来的时候终归是要读课文的，练起来首先也必须要做课本上的练习。而讲起来可就不那么简单了。虽然有课文为依据，但是讲起来可近可远，可浅可深，可少可多，究竟要掌握怎样的分寸，问题就复杂得多，需要特别注意。

当然，教师讲的必须是课文或与课文有密切关系的。离开课文，无论讲得多么正确、细致、生动都不能算好，都不能算是精讲。

但是，是不是凡属课文里的东西全都要讲呢？也不是。认为与课文有关的东西都应该讲出来，也就是“满堂灌”的一个思想根子。精讲就必须反对“满堂灌”。精讲就不是什么都讲，有的要讲，有的不要讲。教师备课时，就得把这条界限划清楚。

那么这条界限究竟该怎样划呢？就是说，决定哪些该讲不该讲，有没有标准呢？有标准，标准至少有三条。

第一条，看需要不需要。需要的才讲，不需要的不讲。但需要不需要又凭什么来定？从眼前看，凭学生读和练的要求来定；往远处看，凭培养两种能力的要求来定。

单凭需要不需要还不能决定该不该讲。决定该不该讲，还结合下面两条标准一并考虑。

第二条，看学生是不是已经懂了。已经懂了的就不要再讲。只有学生不懂的才需要讲。

第三条，看学生能不能接受。能接受的才讲，现在不能接受的，等以后再讲。

有了这三条标准，课文里究竟哪些该讲哪些可不讲，不就很清楚了吗？

显然，只有在学习需要，学生不懂，能够接受这三个条件都具备的情况下才讲。反过来，学习上不需要的，学生已经懂了的，学生现在不能接受的，三种情况有其一，就都不要讲。

当然，光靠记住上面的标准还不够。一个语文教师要想把“讲什么”的问题处理好，还得根据这三条标准做许多实际工作。要分辨需要不需要，他就要钻研教材；要看准学生懂不懂，能不能接受，他就要了解学生。不做实际工作，只凭想当然去办事，是很难把工作做好的。例如，有的教师不是实际了解学生，却只担心学生不懂。他认为：“不管学生懂不懂，还是从头到尾都讲了好。否则，万一学生不懂怎样办？这不是不负责任吗？”出于这种好心，串讲到底就来了，“满堂灌”就来了。在学生已经懂了的地方喋喋不休。这就适得其反，违反了“精讲”和启发式的要求，浪费了师生双方的时间，也挫伤了学生学习的积极主动性，加重了学生的负担，好心办了坏事。这就是不下实际功夫，不钻研了解，按主观主义办事的害处。

知道哪些地方该讲，事情还没完。还有一个重要问题要解决，那就是讲到什么程度？

决定讲解的程度有没有标准呢？有，标准有两条。

第一条标准是要讲解清楚。讲解以清楚为度。过与不及都不好。这里一方面要反对粗枝大叶，囫囵吞枣，讲得不清不楚；另一方面要避免一味追求“深”“透”。有了这任何一方面的情况，也都不能算是精讲。

第二条标准是留有余地，尽可能带有启发性。课文有很多地方学生不完全懂，或者更精确地说，他们并不是真不懂，只是注意不够或未加深思，因此未能和课文中相应的地方或过去的旧知识联系起来。在这些地方就很需要教师的指点和引导，教师只略加提示，学生便会豁然贯通。这样，既鼓舞了学生的学习积极性，也培养提高了他们温故而知新和独立阅读的能力。在这些地方教师不提是不对的。但是教师如果也去讲解，并追求讲得深透，不给学生思索、玩味的余地，这就是注入式的表现，当然也是不对的。有了二者之—的情况，也都不能算是精讲。

根据前面所讲的对于“讲”的一些要求，再结合有不少教师常常有“满堂灌”的情况看来，一个语文教师在今后备课时注意到下面两点是会有些好处的：（1）不但要考虑哪些地方该讲，而且还要更多的考虑哪些地方不该讲；（2）与其多考虑怎样多讲，不如多考虑怎样少讲。

上面分别论述读、练、讲的时候，已经谈到了它们三者之间的关系。它们之间的关系可以归结为这三句话：“读是基础，讲是主导，落实到练。”讲、练都必须以读为基础，讲、练才有着落；讲、读都必须落实到练，才能保证学生把本事学到手。读、练又必须以讲为指引，才能提高语文学习质量，取得更快的进步。

读是基础，是针对讲和练而言的。对讲来说，讲不能离开这个基础大讲特讲，任意地讲。对练来说，练必须在正确、理解而熟练的阅读基础上来进行，否则就不会取得好的效果。所以没读好就莫急着练，或练时有困难可以再拐回来读。

学生学语文目的是要掌握这一工具，会运用它。所以学不到手，就不算数。而要学到手，就得要练。因此，读了、讲了还不够，要落实到练上，直到练会练熟能用为止。

读、练都不能自发地进行，要以讲为主导。讲对于读和练起着主导作用。能否起到这种作用就是决定讲不讲以及怎样讲的标准。

搞清楚它们三者之间的关系以后，在语文讲读课上具体地处理它们各自的地位、分量与顺序时，就比较地有了着落了。

（原载《甘肃师大学报》1979年第1期，其后许多省市有翻印，作为中、小学教师学习材料）