关于小学生作文中错别字情况的一个小型调查

一、研究的目的，材料和方法

避免和消灭错别字，是语文教学必须解决的一个重要问题，而且是在小学生学习语文的时候就应该注意解决的一个问题。

为了有效地解决这个问题，必须先了解关于这个问题的情况。作者进行这个研究的目的，就是想对于小学生写错别字的情况进行一番初步的了解，企图了解一下：小学生写错别字的情况是否严重？严重的情况如何？到什么程度？从他们写错别字的情况中能否找出产生错别字的一些原因？能否根据这些了解的情况对小学语文教学特别是认字教学提供一些参考意见？

作者所采用的材料是甘肃师范大学附属小学三至六年级学生的作文本。由于作者个人的时间和力量上的限制，只是从这些作文中选出比较具有代表性的——即比较均匀地包括语文成绩优、中、差三类学生——15个人的190篇作文来进行调查研究。

作者所采用的方法的程序是：把这190篇作文从头到尾逐一仔细看过，凡遇有错别字时，就把它们一个个摘录下来。在摘录这个错别字时，就参考与它有关的上下文把这个字的错误性质加以分析、归类，一并登记下来。

在一篇文章中重现的错别字，不管它重现几次，都还作为一个字来处理。同样的错误如果是出现在两个人身上，那自然就作为两个错别字来处理。

在这个过程中间，发现其他情况与问题时，也随时加以分析并予记录，最后再一并加以综合研究。

二、从错别字的分配中所看到的情况及问题

在这个研究中究竟发现了哪些事实及问题呢？

首先，谈谈从错别字的分配中所看到的一些情况及问题。

在这15个学生的190篇作文中，一共发现了691个错别字，平均每篇文章中要有大约三个半错别字，重复的不算。错别字在各篇中的实际分配情况见表1。

表1　190篇作文中错别字在各篇作文中的分配情况表

从我们所掌握的数字中，从表列数字中，以及根据数字所作的推算中，可以看出下列几种事实：

（1）在这三至六年级的15个学生中，没有一个人不曾写过错别字的。在他们的190篇作文中，有164篇，也就是说占86．3％的篇数中发现有多少不等的错别字来。从这里可以看出，小学生写错别字是—个相当普遍的现象。

（2）错别字分配是很不均匀的。在这190篇作文中有112篇也就是占59％的篇数中有三个以下的错别字，其中通篇无错别字的竟有26篇。这26篇是分配在8个人中间。是因为有个别人的错别字情况比较突出，才把每篇错别字平均数提高到3．5。这说明就绝大多数的情况来说，错别字的表现情况不是太严重的。不过，也不能因此而有所疏忽，因为就个别学生的情况来说，实在不能不令人吃惊。例如六年级有个学生曾在一篇作文中写下了20个错别字来，重复的还不算。这无论就字数来说，无论就他所在的年级（小学最高年级）来说，都不能不说是一种十分严重的情况。

表2　错别字在各年级的分配表

由于在各年级中选样太少，这里的统计数字可能带有很大的局限性与一定的偏向性。即令如此，根据上面的材料，大致可以看出以下几点。

（1）按每篇作文平均错别字数来说，有随年级而增长的趋势。这是说明错别字的绝对数有增长，至少无下降趋势。但按错别字出现率来说，五六年级比三四年级有显著减退趋势。这可能在说明：随着年级的增高，儿童识字数增加了，跟着错别字也增加了。只是由于作文篇幅逐渐增大了，才使错别字出现率呈现减退趋势。

（2）不过，仔细比较各年级出现的错别字的数目及比率，可以看出它们呈现着有起有伏的状态。甚至在三年级甲乙两个班里，也表现着一定的差异；这似乎在说明：错别字在各班级出现的多少，并无什么必然性。错别字的多少，主要决定于教师如何教，学生如何学。年级的影响大概不起什么主要作用。

（3）虽然各年级出现的错别字数及比率有所起伏，毕竟起伏幅度不大，平均错别字数在2．89—5．4之间，比率在1．26％与2．48％之间。这是否可说，错别字数在各年级有着一定的稳定性呢？作者认为不能这样说。既然小学生的语文学习一直在继续，认识字数不断增加，那么这种一定程度的稳定状态就只能是表面的。这也就是说，小学生们随着自己识字程度的提高，他们的错别字也在不断消灭、又不断产生。一方面由于改正错误把一些旧的错别字消灭了，另一方面随着认识新词新字的过程，又产生了一些新的错别字。只能在实际中不断增减变动的情况下，才维持着表面上起伏幅度不太大的状态。从这里也就可以看出，这种稳定状态并没有什么必然性。假如在教师教学及学生学习中不予注意，那么，错别字数就会大大增加，情况就会发展到严重的程度。例如，已经发现—个六年级学生在一篇作文中写出了20个不同的错别字来。反过来，假如我们能以不断提高教学质量，就会使错别字增加的少，减少的多而且快。那么，这种表面上的稳定状态就必然可以打破。

根据上面情况，总的看来应有两点认识：（1）儿童在识字过程中出现错别字，这是很容易产生的现象，不必为此责怪儿童太笨，甚至灰心丧气；（2）对于儿童的错别字要经常进行一些工作。在这方面的任何疏忽大意或放任自流，都是不能允许的。要想让错别字自生自灭，几乎是不可能的。很多受过很完全教育的成年人，也常写错别字，就很可以说明这个问题。

但是，究竟怎样去进行消灭错别字的工作呢？这里有必要就错别字的实际情况进行具体分析，以便找出产生错别字的一些原因和减少以至消灭错别字的一些办法来。

三、从错别字的性质与分类中所看到的情况和问题

就错别字的性质进行分析与归类，这是一个相当细致而复杂的工作，必须把其中每一个字都弄得很清楚。在上述的691个错别字中，有些字由于模糊及其他情况不便分析归类，于是，就把它们剔除了，因此，实际分析归类的字数为651个。

把这651个字逐一分析归类之后，得出了以下的结果：

表3　190篇作文中的错别字分类表

现在就分类标准中的各个项目分别举例说明如下：

1．同音——正字及错字的音相同，例如把“功课”的“课”写成“棵”：把“苹果”的“苹”写成“平”等。

2．音近——正字及错字的音接近，儿童未能区别。把音读错了，

所以也写错了。如把“奔驰”的“奔”写作“蹦”，把“升级”的“升”写作“身”。显然，这中间包含着两种错误，这个学生不但把字写错了，而且也一定把字读错了。

3．形误——把字形根本弄错了。本来字形的错误有很多不同的性质，下面还有比较详细的分类，这里所指的是不便归于下面各项的字形的错误，也是比较大些的错误。如把“事情”的“事”写成“享”，“进步”的“步”写成“走”。(www.daowen.com)

4．偏旁误——把字的偏旁或部分结构弄错了。例如把“解放军”的“解”写成“”，“争取”的“取”写成“”。

5．丢掉笔画或结构，添加笔画或结构——如把“树林”的“林”写成“材”，是丢掉笔画。把“愿意”的“愿”写成“”，是丢掉结构。把“早退”的“退”写成“”，是添加笔画。把“烂铁”的“烂”写成“”，是添加结构。

6．结构位置颠倒——例如把“缺点”的“缺”写成“”，把“多”写成“”。

7．形似——把两个形体相似的字搞混淆了。例如把“课外活动”的“外”写成“处”，把“喜欢”的“欢”写成“吹”。

8．不辨细微——对字形上微小的差别没有辨清，因而发生错误。例如把“1070万吨钢”的“吨”写成“吨”，把“财物”的“财”写成“”。

9.粗心——有些字的错误，既不属于字音，又不属于字形，它完全是另外一个字。如把“结果”的“结”写成“细”。还有在同一篇文章中有时把这个字写对了，有时又写错了。或者明明是在以前认识得很清楚，写得很正确的字，现在又写错了。例如把“筐子”的“子”写成“了”。像以上这些情形，就其发生的原因来说，估计由于粗心，所以就把它们归于粗心项目中。

10．联想错误——构成一个词的两个字互相代替形成错误，如把“改”误为“换”，把“产”误为“业”等。

其余一个项目“空着未写或以注音代替”，意思很清楚，就用不着再加以解释和举例了。

在以上的分类中，特别是关于字形方面的分类并不是绝对的。例如划归在“不辨细微”、“形似”、“丢笔画或结构”与“添加笔画或结构”等项目下面的个别的字，也并不是绝对不可转动的。这时，作者就尽量设法把它放在最合适的项目下。

从以上所作的错别字分类中，我们可以看到些什么情况与问题呢？这些情况与问题产生的原因是什么呢？我们能在多大可靠的程度上予以推测？并且根据这些情况及其分析，我们在小学语文的教学方面，是否能提出一些相应的建设性的意见呢？

现在就本着以上问题的线索，提出可以看到的客观情况，以及作者个人的意见。

1．在字音方面占错误数量最大的，同时也是在所有错误中占数量最大的，要算由于同音字而产生的错误。它占错误总数的40．86％。这也是我们最常见的别字。这种错误现象之产生，说明在识字教学中对于字音与字形字义之间的联系注意不够，没有在适当时机就同音字的不同形体和意义进行比较，以加深认识的印象。

当然，在教认一个新字词时，不可能也没有必要把所有与此字同音的都拿来一一予以比较。不过在适当情况下是可以这样做的。例如，学习到了一定阶段，可以把一些同音字放在一起，使儿童对之进行比较练习，区别出它们的不同形体和用法。

此外，在认识一个生字时，如果能随时就它的字形略加分析与说明，使字的形态在儿童脑中的印象加深。这样，也可以在一定程度上减少同音别字错误之发生。

2．在同音或音近字中，如果两个字经常连在一起用，或者两个字的意义与用途相近，其差别不易为人所注意时，这样就更易产生错误。前者的情形如“公共”、“积极”、“真正”，后者的情形如“的”与“得”。这些字间的混淆，曾经相当顽强地表现在许多儿童身上。例如，在15人中把“积极”二字混淆，“真正”二字混淆的各有3人。而把“得”“的”二字分不清常搞错的竟有8人，超过了15人的半数。

这里多少向我们提出了部分错别字的一些规律性，在语文教学中有意地注意到这一点，遇有同类情况，着重教孩子们就上下两字从字音上、字形上予以分辨，无疑的是可以减少一些错误的。

3.错别字中有时正误两字都是常用的字。例如，“又”与“有”、“在”与“再”，“到”与“道”，“象”与“向”，“这”与“着”，“骂”与“吗”，“尊”与“遵”，一般都有3人以上发生同样的错误。其中特别是“有”“又”两字，在15人中曾有5人有着这样的错误。

这里告诉我们，即令对于一些最常用的看来似乎是极容易的字，也不能放松它们的错误。一见错误发生，就应随时设法消灭它们，不能疏忽大意。

4．属于音近的错误，计占错别字总数的7.83％。

这种错误产生的原因，是把两个相近的音读成相同的了。也许是把正字的音读错，也许是把误字的音读错，因而出现了别字。由此我们便可以想象到，如果能教儿童把字音按标准音读准确，这类的错误就可大为减少。

举例来说，兰州本地方音中，没有eng音，常常把eng读成en。如果能把这种错误矫正过来，教孩子们从小就分辨得很清楚，那么，他们就不至于再把“盛”误写为“慎”，把“行”误写为“心”，把“正”误写为“真”了。

由此看来，学习拼音，推广普通话，除了能以达到其他许多目的之外，对于减少错别字也有一定的作用。

5．关于字形方面的错误中，属于把字形根本弄错的即与正确字差别较大的“形误”的只占5.22％。其余的字形方面的错误差不多都与原来正确的字存在着一定的关系。

在这些错误中占数量最多的是“不辨细微”。这种错误数占总数的25．19％。发生这些字形方面的错误的原因，一方面是由于儿童心理的特点，即在儿童的知觉中常常表现出笼统的不精确的分析综合的特点；另一方面是由于在进行教学或学习过程中存在疏忽现象，以致把较小的差异没有能够分辨出来，把字形没有弄清楚，因而发生错误。

避免或矫正关于字形方面的错误的途径和方法，有以下几条：

（1）注意辨认字形，特别是把一个字中易被疏忽的地方指出来，叫儿童注意。如“直”字里面是三横，不是两横。“吨”字要出头，不能不出头，像“吨”那样就错了。

（2）两个形似的字要加以比较，指出它们中间的差别来。如“失”和“矢”、“气”和“乞”，形和音虽均有相似，但它们却是不同的两个字。它们中间有哪些不同地方，要指出来加以分析比较，在这里要注意的是进行比较的字应该都是已经学过的字，而且其中必须有一个是已经记准了的字，否则拿来比较，反会产生一些混淆现象。

（3）光靠教师注意，也还不能保证学生完全不产生这方面的错误。更重要的是培养儿童细心观察字形的能力和习惯，使他们经常自觉地去对字形进行细致的观察与分析比较。这样一来，不但直接由于粗心而产生的部分错误（占3．38％）可以避免，而且关于字形的错误，也可以避免—大部分的。

（4）错别字中有7.37％的错误是属于偏旁错误或结构单位错乱颠倒的。产生这种错误的原因之—是，由于儿童对于空间上的左右方位的辨别还未臻完善，对于上下方位的记忆发生了错误。关于这些错误字的避免与矫正的办法，就不必一笔一画地去注意，而应针对这些易错的偏旁部首或其他结构单位去注意，指明其左右上下方位。这样做来，不但省力而且也易见效果。因为这种做法是针对错误而来的。这样做的结果，不但认清了字，而且可以帮助提高儿童的空间方位的知觉能力。

6．就以上关于错别字分析的情况来看，虽然属于字音方面错误的数目和属于字形方面错误的数目差不多，甚至属于前者的还要稍多些。但是从错误产生的原因以及解决的途径来说，在和错别字斗争的过程中，似应更着力于字形的辨认。因为同音字的错误不是发生于读音，而多是发生于字形与字义结合得不准。若把同音字的错误和属于字形方面的错误合起来计算，在这个研究中就占错别字总数87．91％。由此可见，在识字过程中，特别注意于字形的分析辨认，将会使错别字的数目大大地减少。

其实，这一点是很容易理解的。因为汉字的一个最突出的特征，就在于字形结构的复杂，而同音异形的字又非常多。汉字有好几万，而汉字根据普通话的标准读音，却只有410个左右的音。所以，错误就自然容易在字形这方面产生。那么，避免与矫正这些错误，自然也就应该从这方面努力了。

7．从以上关于错别字的归类与分析的情况来看，我们可以说，几乎所有的错别字，无论就其表现形式或产生原因来说，都是有一定规律可寻的。前面分析的原因中，可能有不对头的情况，但是决不能说它们的产生没有什么一定的原因，也不能说这些原因是不能了解的。

因此，我们可以这样断言：虽然这里对于错别字归类分析可能还存在着许多缺点，但是错误字的产生，显然是有它自己的规律的。这些规律是我们完全可以掌握的。而当这些规律一旦为我们所掌握之后，我们就有极充分的条件与可能来使错别字大大减少以至消灭，从而使语文教学质量在这方面大大提高一步。在这些地方我们是应有充分的信心的。

在这190篇小学生的作文中，所看到的关于错别字的情况和问题，以及针对这些所可能提供的意见，已如上述。由于所取材料都来自一个学校，人数也只有15个，所以根据这些材料所作的论述，自然难免带有一定的局限性甚至片面性。不过，它们既然有一定的实际材料作为根据，究竟不是凭空立论，无中生有。因此，对于小学教育工作者来说，或许会有一点参考价值。

（此作完成于1959年，后发表于《甘肃师范大学学报》人文科学版1964年第2期）