一、从教育的重要性说到教育科学研究的重要性
（一）教育的重要性
人们对于教育的重要性的认识越来越深刻了。现在普遍认为，教育的重要性至少表现在以下几个方面。
人的全面发展需要教育。教育是培养人的活动，新生一代的成长需要教育来培养。教育在人的成长发展中起着主导作用。
发展生产需要教育。科学技术是潜在的生产力，掌握科学技术的人是生产力中最基本的因素。科学技术需要教育来传递、发展。所以教育是劳动力再生产的重要手段，对于生产力的发展具有极为重要的意义。
社会的不断进步需要教育。教育是社会的永恒范畴。社会生活的继承需要教育，社会的进步更需要教育。
人类文明程度越来越高，科学技术发展速度越来越快，社会变化进步发展的水平也越来越高。人类对于教育的要求也越来越高，需要终身受教育。所以教育的重要性也就越来越大了。
以上是教育理论工作者在对教育的性质与作用进行研究之后所得到的比较一致的结论。如果结合我国的实际情况来看，办好教育不但极为必要，而且十分迫切。我国当前正处于在一个新的历史时期，这个时期的总任务是要逐步实现工业、农业、国防和科学技术现代化，把我国建设成为高度文明、高度民主的社会主义国家。而要完成这一历史任务，科技是关键，教育是基础。没有教育这个基础，有理想、有道德、有文化、有纪律的各级各类人才就培养不出来，四个现代化的实现，高度的社会主义精神文明和高度的社会主义民主的建设就必然落空。所以教育是现代化建设的基础，也是前提。它应该走在现代化建设的前面，晚了慢了就要拖现代化建设的后腿。正如《中共中央关于教育体制改革的决定》所明确指出的那样，今后社会主义现代化建设成败的一个关键，在于人才。而正由于人才的极端重要性，才决定了教育在四化建设中的战略地位。
今天我们又面临着世界性的新的技术革命浪潮的挑战。我们如果能够迎接好这一挑战，跟上世界新的技术革命的步伐，那就可以加快我们四化建设的速度，缩短我国同发达国家在经济和技术上的差距。不然的话，我们就会被这次浪潮远远甩在后面，更加落后。这次新的技术革命的一个重要特征，就是智力因素将会在极大程度上代替体力因素，发生前所未有的决定性作用，这是一项革命性的变革。这就意味着教育可以发挥的作用是前所未有的。这里我们就会理解到教育工作在新的历史时期是多么的重要和迫切了。
（二）教育科学的重要性
光知道教育的重要性还不够，还必须懂得教育科学的重要性。
有很多人虽然承认教育重要，但对教育科学的重要性却无所知，或认识得很差。他们把办教育看得很简单，以为有人有钱，谁都可以把教育办起来，他们忽略了这层道理：无论办什么事，都必须按照该项事物的规律去办，才能把事情办好。办教育也是一样，必须按照教育规律办事，而想要按教育规律办教育就得学习、掌握、运用教育科学，因为教育科学就是阐明教育规律的。它包括许多学科，其中主要的有教育学、教育史、比较教育、心理学、教学论、教育管理学、教育社会学、教学经济学等。教育科学研究方法关系到以上各门学科，也算是教育学科中的一门。
不重视教育科学的现象的屡见不鲜的。各级领导部门有，下边也有；社会上有，教育界内部也有。例如有人认为，教育行政或学校领导人，既然不一定非上课不可，那么懂不懂专业（包括教育科学）没啥关系，照上边指示办就行了。也有的人认为，干的日子久了，就自然有经验，有了经验就行了。甚至有些当教员的也认为只要懂得所教的那门学科的专业知识就行，不学教育科学照样能教书，至于教学方法，照老教员那样做就可以了。总之，他们认为只要照老框框办事，凭经验办事，靠上边指示办事就行，懂不懂教育科学似乎没有什么关系。
这些都还是学校教育而言的，至于在家庭教育、社会教育的领域内不把教育规律当回事的人就更多了。例如有许多人认为只要取得做父母或长者的资格，就理所当然地也取得了教育孩子的资格和权利，他们并不认真考虑，究竟应该怎样管教孩子才能把他们管教得好。
由于教育科学没有受到重视，于是那些在教育方面有权、有责而乏知的人，就办了许多违背教育规律的蠢事，上边搞瞎指挥，下边搞盲从，或者随心所欲，任意行事。而违背规律办事就一定要受到规律的惩罚。在这方面我们过去是有过不少教训的。例如，过去不少地区在办教育上搞过不止一次的大起大落，使学校失去其应有的稳定性，人力物力遭受损失，最后，学校也没有真正办起来。有一个时期大加提倡学校戴帽子，不顾条件是否具备，就把大量的小学和初中分别升格为初中和高中，层层抽骨干，层层缺乏骨干，结果升格的学校并不合格，而被抽掉骨干教师的学校却被抽垮了，致使两级学校的教育质量都大大降低。而在学校内部违背教育规律的形形色色的做法也多得很，例如“题海战术”，层层考试，布置大量的死板的作业，采用各种类型的复习提纲，甚至规定种种指标对师生施加压力。结果是加重了师生双方的负担，而师生为此付出的大量劳动却是无效的，甚至是有害的。之所以产生以上这些现象，就是由于有关人员对于教育科学之无知。可惜类似上述的现象在今天并不是都没有了。如果不根本解决有教育之权之责而无教育科学之知的问题，则新的怪现象与不良后果还会不断发生。我们过去由于违背教育规律而受到的惩罚已经够多的了。今天是我们应该接受教训，重视学习教育科学的时候了。
说到这里，有人会说，你上边说的那些现象，都是由于过去教育政策不很对头，以致出了不少偏差。今天教育政策对头了，而且将来教育还要不断立法，今后我们教育工作一切都遵照教育政策法令办事，不就可以了吗？这种说法既极肤浅，又不全面。做教育工作当然要按教育政策法令办事。但是教育政策法令只能从宏观方面就大的原则做出一些规定。实际做起来的时候，还有许多微观方面的具体问题，光凭政策法令是解决不了的。教育工作者为了正确理解并执行政策法令，仍须结合实际学习教育科学，掌握教育规律，才能有效地进行工作。况且，一切正确的政策法令都不是凭空产生的，它们也必须建立在教育科学规律的基础之上。否则，这些政策法令就行不通，就会阻碍教育事业的发展。这时政策法令就必须在新的教育研究的成果上加以修改。所以，在任何情况下，教育工作者都必须掌握教育科学。
谈到学习也必须注意态度和方法。过去我们不少人也很重视学习教育科学，但效果并不都很理想。这是为什么？过去我们在教育科学中大都只学教育学一门，而且面很窄。除经典作家教育言论及苏联教育学外，别的不敢接触，认为都是资产阶级的，一概加以排斥。学习方法又往往是教条式的照搬，或者只敢作些解释，“我注六经，六经注我”。这种学习方法如不改变，那怎么能开创我们教育工作的新局面呢？今天我们担倡学习教育科学必须强调两点：一要尽可能学得全面些，系统，不要流于一般化，浅尝辄止；二要创造性地学习，即要针对我们教育工作中的新情况、新问题，博采各种教育理论之长，用来解决我们教育工作中的实际问题。
（三）教育科学研究的重要性
学习教育科学知识固然很重要，但是还不够。还必须认识到教育科学研究的重要性，提倡研究教育科学。对于以教育特别是以教育科学为专业的人员来说，尤其应该如此。可惜我们中间有些人，却是只注重学习，而不大注意去进行认真的研究。
我们现在面临的历史任务是把我国建设成为现代化的社会主义强国。我们的教育工作要能为现代化建设服务，这些都是我们前人没有做过的事业，也与外国的不一样，不能走过去的或外国的老路。过去的和外国的经验都只能供我们参考借鉴。我们要把注意焦点放在我们在现代化建设进程中遇到的新情况和新问题上面。而新情况要靠我们自己去发现、了解，新问题要靠我们自己去分析、解决。这就必须要求我们进行科学研究。我们的教育工作要能做到真正为现代化建设服务，就必须认真研究我们教育工作中的新情况和新问题。
就科学本身来说，它的发展进步，要靠本门科学的研究成果不断有所创新。我国教育科学现在还比较幼稚，这与我国的政治地位是很不相称的。我们前面说过，我们的教育工作要能为我国的现代化建设服务，我们要的现代化是中国式的社会主义现代化，为了这种现代化，就必须在教育方面建立起具有中国特色的社会主义教育体系。与此相适应就必须建立具有中国特色的社会主义教育理论体系，也就是建立起具有中国特色的教育科学体系。这样的教育科学体系怎样才能建立起来呢？那就要我们广大教育工作者特别是以教育科学为专业的人员认真地进行科学研究。我们要针对我国现代化建设的需要，批判地继承古代的和外国的教育研究成果，认真总结现代中国的教育经验，特别是要对现实教育工作中的新情况问题进行切实的调查工作，并在此基础上进行认真的研究实验，然后才能拿出真正有分量的理论或意见来。具有中国特色的教育科学体系只有在大量扎实细致的研究工作的基础上才能建立起来，靠模仿抄袭固然不成，靠苦思冥想也是不成的。由此我们可以知道，当前的教育科研工作不但是非常重要的，而且是非常艰巨的。
我们在前面还曾说过，教育要走在现代化建设的前面，而教育科学研究呢，也不能落在教育实际工作的后面。否则的话，教育科学研就会拖教育工作的后腿，当然也就会间接地拖现代化建设的后腿。所以搞好教育科研工作不但是重要的，艰巨的，而且是非常迫切的。
科学研究工作要靠人来搞。我们的教育科研专业队伍非常之小的。有鉴于教育科学研究的重要性、艰巨性和迫切性，光靠这些人来完成我们所面临的教育科研任务，是远远不够的。要想相当完满地完成教育科研任务，必须提倡并大力加强教育科研专业人员和广大教育工作者之间的协作。广大教育工作者天天在教育实践中，发现问题比较快，感觉比较敏锐，体会比较深刻，这些都是进行教育科学研究的有利条件。教育科研专业人员和广大教育工作者的密切合作，不但可以大大增强教育科研的人力，而且可以在很大程度上克服教育科研人员容易沾染的脱离实际的毛病。这对于提高我们教育科研工作的效率和教育科研成果的质量是有非常之大的好处的。
二、教育科学研究的方向和态度
（一）教育科学研究的方向
《中共中央关于教育体制改革的决定》中说：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”这给当前的教育工作指明了方向，当然也给教育科学研究工作指明了方向。
教育科学研究的范围非常广泛，它包括所有有关教育方面的宏观和微观的问题。但是，不论研究什么，都必须注意不要偏离了我国社会主义现代化建设这个方向。偏离了这个方向，我们的研究工作就会脱离现实，失却科学上的生命力，其学术价值也就很难保证了。因为，我们科研成果的价值如何，最终还是要看它对于我国社会主义现代化建设直接间接贡献的大小而定。
1983年召开的全国第二次教育科学规划会议指出：“根据党的十二大精神和教育战线的形势与任务，现阶段教育科学研究工作的指导思想是坚持以马列主义、毛泽东思想为指导，以研究我国教育事业发展与改革过程中的理论问题与重大现实问题为中心，逐步建立具有中国特色的社会主义教育科学。当前应当强调教育科学更好地向国家建设，研究和探讨教育如何为以经济建设为中心的社会主义建设服务，如何为以共产主义思想为核心，以‘五讲、四美、三热爱’为基本内容的社会主义精神文明建设服务，为民主与法制建设服务；研究和探讨各级各类教育事业如何更好地为培养上千万德、智、体全面发展的各种专门人才和造就有理想、有道德、有文化、有纪律的共产主义新人服务。”这是就全国来说的。至于各地区、各级各类教育又各有自己的特点与实际。教育科研工作者必须从各种的实际出发，力求结合这些实际来进行研究工作。结合实际并不意味着要把我们的研究工作局限在狭隘的境界里。邓小平同志给景山学校的题词中说：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”这三个面向把我们引入了一个远大的境界。
根据以上各段论述，我们可以清楚地看了同来，我们的教育科学研究工作一定要在党的领导和马克思列宁主义、毛泽东思想指引之下，立足于我国教育实践，放眼世界和未来，力求为我国的社会主义现代化建设做出贡献。这是我们教育工作者必须明确的方向。只有本着这个方向前进，我们的教育科研工作才有旺盛的生命力，我们的研究成果才有可能为党和人民的教育事业做出贡献。也只有本此方向不断努力，我们才有希望把具有中国特色的社会主义教育科学体系建立起来。
（二）科学知识和科学研究的特点
在讨论科学研究之前，必须对于科学或科学知识有一个明确的概念。我们通常说的科学是指特定范围内的反映客观事物的关系和规律的知识体系。属于某门学科的知识，不管它在这个体系中的地位大小，都必须具备以下的一些特点。
1.客观性——一门科学所研究的对象，不管是属于自然现象、社会现象或思维现象，都是客观存在的。它们各自按着自身的规律运动，不以人的主观意志为转移。当然，在一定范围内人是可以改变客观世界的，但那是人们掌握了事物的客观规律后去运用客观规律使事物按着自己所期望的方向发展。至于客观规律本身仍是丝毫也违反不得的，违反了就不能得到所期望的效果，甚至会受到非常严厉的惩罚。在这一方面，我们教育工作都是有深切体会的。
2.规律性——客观世界是按着一定的规律发展运动的。科学或科学知识就是要说明存在于许多复杂现象间的规律。这种规律适用于同类的其他现象，所以有共同性。因此我们也可说，凡是科学知识都带有共同规律性。
3.可验证性——既然是事物的共同规律，那它就必然是可以反复验证的。所以科学知识也必然具有可验证性。
4.系统性——客观世界的诸多规律彼此联系，形成一定的体系。作为一门科学，应能反映出一定范围内的客观事物规律的这种体系，表现为科学知识的系统性。也可以说，某门科学就是某方面事物规律的知识体系。在这一体系中，知识之间不但不互相矛盾，而且能互相补充、说明，紧密联系，形成一定的知识结构。
5.准确性——科学知识要求概念清晰，定性定量准确，原理原则屡试无误。含混不清、模棱两可都是与科学知识的要求不相容的。科学上常常要求数据，就是因为用数量常常可以把事物间的关系说得更清楚、更准确的缘故。以上几点都是科学或科学知识所具备的特点。科学研究为的是要获取科学知识，那就必须按照科学知识的要求去办事。此外，科学研究为了达到获取科学知识的目的，它本身还具有以下的特点。
一是创造性——科学研究是要探讨人所未知的东西。科学研究的成果必须对原有的某一方面的知识量有所增加或有所改造。因此，科学研究必须具有一定的创造性。缺乏创造性就失去科学研究的价值。
二是艰巨性——科学研究既是创造性的脑力劳动，它本身就具有或大或小的难度，也就是说有一定程度的艰巨性。要想在科学研究上取得一定的成果，那就必须承认科学研究工作的艰巨性，并有勇气去克服在进行科学研究工作的过程中所遇到的大大小小的困难。
（三）科学态度与科学道德
科研工作者为了在科研工作中取得一定的成就，他就必须适应科学知识与科学研究工作的特点与要求，在科研工作的整个过程中坚持科学的态度。
科学态度从根本上说就是实事求是的精神。分析起来，至少具有以下几个特点。
1.热爱真理，忠诚老实
如前所述，科学规律是客观存在的真理，不以人的主观意志为转移。因此搞科学的人必须十分尊重它。科研工作者为了发现某种或某些客观规律，就必须对于客观规律或真理具有热爱的心情，然后才会去努力追求它，甚至为了追求真理不惜牺牲一切。古今中外有很多的学者、科学家、发明家，为了维护真理，即使牺牲自己的生命也在所不惜。今天的科研工作者一般是不会有这样的危险的了。
但是热爱真理、对客观真理忠诚老实的态度则仍然是十分必要的。因为，在追求真理的过程中往往会遇到一些矛盾，有时有些利害得失会与真理冲突。在这里就看你把什么放在第一位了。例如，有的人为了个人的名利不惜弄虚作假。这样的人当然永远与真理无缘，也决不配从事科研工作，因为他连起码的科学道德都没有了。所以，热爱真理、对真理忠诚老实，这是一个科研工作者首先必须具备的一种科学态度。
2.严肃认真，一丝不苟
科学知识要求清晰、准确。科研工作者为了满足这样的要求，就得在工作上严肃认真，一丝不苟。“大概”、“似乎”、“差不多”等都不是科研工作者常用的词汇。为了做到定性定量准确，科研工作者往往强调数据。教育统计学之所以对于教育研究有用，就是因为用它可以比较准确地说明某些教育现象间的关系程度。但是要能做到这一点，首先要求科研工作者经常和马虎、不负责的现象做斗争，时时处处坚持严肃认真、一丝不苟的科学态度。
3.解放思想，独立思考
科学研究要求有所创新。总走老路，死守框框是不行的。因此要求科研工作者要解放思想，独立思考。从哪里寻求解放？首先从各种权威中求得解放。这里当然不是说要人们无原则地反对一切权威。既是属于权威的东西当然要受到尊重。但是尊重权威是以尊重真理为前提的。例如，我们之所以尊重某个有名学者，往往是因为他学问大、知道得多、说的话对。但是如果发现他说的话过了时，与当前实际情况不符，那就不能盲目崇拜他，就要敢于冲破他的框框，用自己的头脑考虑新问题。“吾爱吾师，吾更爱真理。”这是亚里士多德的一句名言，对于所有研究学问的人来说，这句话至今仍然有着积极的意义。总之一句话，要不唯上，不唯书，要唯实，即尊重客观事实。
其次要从习惯势力中求得思想解放。人的习惯势力是很强大的。要想冲破它并不那么容易。有时，自己受习惯势力所支配，习焉不察，客观情况变了，还按老办法去应付，即令感到有些格格不入，还舍不得把老框框丢掉。这就要求人们用头脑思考一下子，老框框对不对。有时，也知道老框框不对，但是周围的人都这样想、这样做自己变花样就会受到众人非议。这时，为了维护真理，就不但需要用头脑思考问题，而且还需要有勇气去冲破习惯势力的束缚了。
当然，解放思想绝不是胡思乱想。独立思考也绝不是要故意标新立异，哗众取宠。这里所强调的解放思想，独立思考，还是要人们本着实事求是的精神去进行思维。我们所反对的是思想懒汉，因循守旧，只会鹦鹉学舌，不会用自己的脑子想，而这样的人在做学问上是没有一点出息的。
4.不畏险阻，勇攀高峰
马克思说：“在科学的道路上是没有平坦大道可走的，只有那在攀登上不畏险阻的人，才有希望达到光辉的顶点。”的确如此，搞科研要费去大量的时间和精力，要付出大量的艰苦的脑力劳动，在工作过程中会遇到种种困难。有时需要作出若干或大或小的然而是非常必要的牺牲，有时甚至还会冒着一定的危险。因此就要求科研工作者要有韧劲，有恒心，有勇气，百折不挠，坚持下去，不达目的，誓不罢休。如果没有上述精神，只是浅尝辄止、或见异思迁，遇见困难就退缩，或者绕道走，这样都是肯定在科学研究工作上搞不出什么成绩来的。
5.谦虚谨慎，团结互助
科学研究需要各层次的人才共同努力。一个科研单位，为了能够在某一方面不断取得科研成果，必须有一个相对稳定的互助合作的学术梯队。而一个难度大的课题又往往需要不止一个科研单位的人参加，何况今日还有许多跨学科的科学研究，需要不同学科的人互相合作，协同作战。以上这些情况就要求科研人员之间能够发挥团结友爱的精神，善于与别人合作共事。而为了做到这一点，就要求科研人员克服过去一部分知识分子的“文人相轻”的陋习，谦虚谨慎，彼此互相尊重。至于那些“私”字当头的人，为了个人名利，不惜千方百计抬高自己，打击别人，在资料运用上搞封锁，在文章署名上耍花样的人，连起码的科学道德都没有了。和这些人是不值得讨论科学态度问题的。
上述关于科学态度的五个方面，就其本质来说，大都属于思想品质问题。这五条中有的本身就是道德概念，如忠诚老实，团结互助等，其他各条或者说所有各条都是以更高的道德精神为支柱的。拿教育科学研究来说，这里要求一个搞科研的人，要有一颗忠诚于社会主义教育事业的红心，要有肯为探讨我国社会主义教育规律不惜牺牲一切的决心。这样的人当然就会热爱真理，忠诚老实；当然就会认真负责，一丝不苟；当然就敢冲破框框，独立思考；当然就会勇攀高峰，不畏险阻；当然就会谦虚谨慎，善于与人合作共事。因之，科学态度问题说到底也就是科学道德问题。
科学态度也好，科学道德也好，都是科研工作者必须具有而不容丝毫打折扣的。在这方面，科研工作者如果不加注意而有所折扣的话，就会使科研成果失真，甚至损害教育事业。科学态度或科学道德与本书后边要谈的各种科学研究方法不同。科研工作者对于有的科研方法掌握不好，可以不用这种方法而去采用他所熟悉的其他的某种或某些方法。正如十八般武艺不必样样精通，只要娴熟长枪或大刀就可以上战场打仗一样。而对于科学态度或科学道德则不能这样看，它要求所有科研人员都必须完全做到。因为这些都是最根本的，是属于道德品质的范围，是思想修养问题，只要努力提高自己的思想水平，是人人都可以做得到的。
最后，我想引用培根形容科学头脑的一段话来结束这一节。培根说：“这个头脑十分敏捷而又广博，能够抓住事物问的相似之处（这是主要之点），同时又十分稳妥，能够确定并区分出事物间的细微差异；……天赋有这样一些性格：热心探索，经常怀疑，爱好沉思，不急于断定，准备反复思考，细心处理，有条有理；而且……既不偏爱新的，也不崇拜老的，对于各种虚伪假冒尤为深恶痛绝。”
三、科学研究的思维过程与教育
（一）科学研究的思维过程
科学研究过程就是对客观事物的认识过程。因此它仍然遵循着一般的认识规律。不过它把这个认识过程组织得更加具体、周详、精确。总的说来，可以说是一个科学研究思维的过程。科学研究思维过程包括四大阶段，即发现问题、了解情况、深入思考和实践验证一项科学研究可以包括这个全过程，也可以是只在其中的一个或一个以上的阶段里进行工作并取得成果。
1.发现问题
科学研究开始于发现问题。人们在对客观事物的认识上产生矛盾也就是出现了问题，必须解决这个矛盾或问题，提高认识，掌握了事物发展运动的规律，才能使事物按着人们的意图向前发展。为了解决这个矛盾才需要进行科学研究。所以科学研究的第一步就是善于认清矛盾，或者说善于发现问题。
安于故常的人往往不觉得有什么问题，自然也就不会自动地提出什么问题来。可是有时候问题逼上来了，那该怎么办？这时人们可能有三种不同的态度。第一种是逃避，麻木不仁，无动于衷。即对问题熟视无睹，或者屈服于它，无所作为。如眼看着教学质量不合客观要求（这就是矛盾或问题）也不想办法去解决。第二种态度是绕道走或者寄托于不切实际的幻想。如一个中学的校长或教师面对教学质量不高的问题只埋怨小学，并希望明年从小学招几班成绩好的学生，或者只寄希望于上级派来几个好教师。第三种态度是正视现实存在的问题，千方百计地想办法去解决它。只有这第三种态度才是正确的态度。
问题来了，解决问题的办法可以有许多条。但最适当的办法可能只有一两条。这一两条也许属于思想认识，也许属于行政措施，也许属于其他什么性质。不管属于什么性质，只要有现成的有效的办法就无须进行科学研究。科学研究要研究的是过去没有适当办法解决的问题。因此，选择什么问题进行研究就是科研工作首先要适当解决的一个大问题。从选择什么问题上可以看出研究者的水平，从而也在一定程度上决定了这项研究的价值如何。所以一个科研工作者首先要注意去选择一个有研究价值的问题。
问题有大有小，其间很大的差别。大的问题可以用50年代后期美国所进行的教育改革为例。那时苏联卫星上天，美国朝野为之震惊。他们发现美国教育质量落后，必须奋起直追，于是发动了很大的人力，去研究如何提高美国教育质量的办法。布鲁纳的教学思想就代表了那时许多人的研究成果。我国当前也面临着教育改革的问题。这问题很大，牵涉面广，要动员很大的人力从各方面进行研究才能解决。其次，举一个局部性问题的例子。几年以前吕叔湘先生曾在报上提出这样一个问题：“十年间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”这个问题提得很好。语文教学质量不高，这是多少年来存在的现象，大家见惯了也不认为稀奇。可是吕叔湘先生却在大量的学习时间与低下的学习质量之间发现了矛盾，提出了问题。问题提出后也有不少人为之震惊，于是近年来就有不少的中小学语文教学工作者为了提高语文教学质量进行研究实验，有的已经取得了显著的成绩。再举一个比较具体的问题为例子。汉字的排列方法究竟以竖行好，还是以横行好？这在已经习惯阅读横行排列汉字的今天，人们已不认为是什么问题了。可是在四五十年以前，它却曾经是有些人感觉兴趣并为之争论的问题，在新中国成立以后又经过一段试验才把横行排列的方法推广起来了。
以上这些情况又向我们说明一个事实：出色的科研人员往往会从一般人习焉不察的地方发现出很有价值的问题。这就要求我们科研工作者要经常锻炼我们的观察能力和勇于探索的精神，经常主动地去找问题，而不光是等着问题来找自己。
有待研究的有价值的大小问题，多得不可胜数。究竟选择什么问题去研究，这是一个科研工作者首先要碰到的问题。关于这个问题，以后再进一步讨论。
2.了解情况
一个科研工作者有了问题之后，就必然想对这一问题作深入的了解，了解关于这个问题的各方面的情况，了解它的来龙去脉，了解它的多方面的联系，为的是要把这一问题的有关现象或事实弄清楚。这对一个科研工作者来说，是极端必要的。因为一个科研工作者绝对不能空口说空话，他必须有所依据。依据什么？就是依据事实材料。为了取得事实材料，他可以直接接触事物，也可以通过间接的方式，进行了解。了解得越全面，越周详，他取得的材料就越丰富。在占有了丰富的材料之后，一个科研工作者就可在此基础上进行加工了。
3.深入思考
深入思考是在上述的占有丰富资料的基础上进行的。感性的东西并不能自发地变成理性的东西。光是占有材料还不能上升到理论。要想从占有材料中找出带有规律性的理论，还得在占有材料的基础上进行一番“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的功夫。这番功夫总起来说就是深入思考。分析起来，它包含着多种形式的脑力加工。这些脑力加工的形式主要有以下几种类型。
一种类型是比较、归类与类推——即根据一定的标准，用比较的方法，找出事物间的相同和相异之点，然后进行归类，再根据归类进行类推。
另一种类型的形式是分析与综合。即就事物的性质一一进行分析，然后在分析的基础上重新加以综合，借以找出事物的本质特点来。
第三种类型的形式是归纳与演绎。归纳是从同类事物中归纳出带有普遍性的规律来，而演绎则是根据普遍性的规律去推论某一个别事物。二者都是运用逻辑推理，以期把对事物的认识引向深入或扩大广度。
第四种类型的形式是抽象与概括。抽象是在思想中抽取事物的本质属性，撇开非本质属性。概括是在思想中把从事物中抽取出来的本质属性，推广到具有这些相同属性的一切事物，从而形成关于这类事物的普遍概念。科学的概念、范畴和一般原理都是通过抽象和概括而形成的。
第五种类型的形式是想象与假设。就是在掌握事实材料的基础上，把思维引向更深更广的范围中去，以期能对事物的本质及其相互间的联系有新的认识。与想象相联系就可提出合理的假说来。假说虽还不一定能够马上得到证实，但它在科学研究的过程中却很有价值。科学上的发明创造大都萌生在合理的假说中。
上面分别介绍了各种思维形式，为的是叙述方便。在实际的科学研究思维过程中，它们往往是三种、两种结合在一起或交替运用的。
以上各种思维形式有时也被人称为方法，如类推法、归纳法、演绎法等。但是严格说来它们只能说是关于思考的方法。经过以上的深入思考，研究者就可对于某一问题形成初步的某种理论或结论了。
4.实践验证
实践是检验真理的唯一标准。在上述第三阶段产生的假说或初步理论、结论是否可靠，或可靠度有多大，还必须付诸实践加以检验，看实际效果而定。一项科研成果是否真有价值以及价值有多大，也只有从实践检验的效果中来确定。
实践验证可以采取许多途径。如重复前一段的研究，即仍用观察调查等研究方法而变更研究对象，看是否取得同样的结果。也可把形成的初步理论应用于其他同类事物，再观察或测定其效果。比较精确的办法是按严密的程序组织实验，来测定某一假说、设想或初步理论的实际效果。教育实验法之所以在教育科研中占着重要的地位，根据就在这里。
经过实践检验之后，这项科学研究的最后结论就可以站得住脚了。
以上四个阶段是对科学研究思维过程的轮廓的概括的描述。在实际上，上述各阶段可以有反复、交叉、同步或结合。例如，对于某一现象可以边观察边思考，也可以于思考后再回来观察等，这些情况都是经常遇到的。
（二）教育科学研究的步骤
对于一个教育科研工作人员来说，虽然了解科学研究思维过程是十分必要的，但是到开始具体的科研工作时，就会感觉到光了解这些是不够的。为了使教育科研工作能比较顺利而有效地进行，还必须根据科学研究思维过程规定出进行教育科学研究的步骤来。一般说来教育科研工作要经过以下这些步骤：1．选题；2．查阅文献及初步调查了解；3．制订研究工作计划；4．搜集并整理资料；5.分析研究；6．撰写报告。
1.选题
教育科学研究从选题开始。这时的选题还是初步的，允许以后会有一定的变动。虽然如此，但这初步的选题究竟还是对这次科研工作规定了方向和一定的范围，因此应该采取慎重的态度。
在教育研究的选题上首先要处理好我国教育科研方向与个人兴趣的关系。关于我国教育科学研究的方向，在本章第二节开始时已经阐明了。这里要特别提醒注意的是一定要使我们的研究工作不要偏离我国社会主义建设这个大方向，要能为社会主义物质文明和精神文明建设服务，更好地为提高民族素质，多出人才、出好人才服务。当然，研究者总喜欢研究自己感兴趣的问题，科研工作不排斥而且十分需要研究者的浓厚兴趣，因为有了这样的兴趣就可使研究者怀着满腔热情孜孜不倦地投身于研究工作之中。但是我们的研究工作决不能为兴趣而兴趣，我们的科研兴趣应该在教育科研大方向的指引下培养并发展起来。为了兴趣而偏离了教育科研的正确方向，那是十分错误的。
上一节里说过：现阶段教育科学研究应以研究我国教育事业发展与改革过程中的理论问题与重大现实问题为中心。显然，不管是理论问题还是现实问题，都不应离开我国教育事业的发展与改革这个大的教育实践。我们应该从这个伟大的教育实践中来选题，而不应该从一些文献的夹缝中去选择那些脱离实际的冷题。我们要从实际出发，因此就要在平常时时处处留心观察，多动脑筋，考虑一些教育问题。一个教育科研工作者应该在他的头脑中经常装着有关他的工作或业务的许多问题。那种到开始搞科研时才临时去抓问题的人说明他科研素养不高，对问题的考虑也往往是肤浅的。
我国的教育科研工作从中央到各地都有一定的规划。这些规划就是根据我国的教育实际，集合有关方面的意见而制定出来的。研究者最好从中选题，或者围绕着这些规划来选题。这样可以把我国有限的教育科研人力组织起来，有计划有步骤地开展科研工作，而不致使人力分散，劳而寡效。当然，由于种种具体原因，也许不一定能把个人的研究纳入规划之内，在这种情况下，当然可以自由选题，但仍须注意不要偏离教育科研的大方向。
选题时还要审度自己所面临的主客观条件。客观条件指能给研究工作提供的设备、经费、时间、研究对象及资料等。主观条件指可以投入研究工作的人力及研究者的水平与能力等。要根据这些条件，结合问题的大小与难度，来选择自己力所能及的课题。
一般说来，初从事科研工作的人应选择那些范围较窄而且比较具体的课题。至于大的研究课题则须由具有较强研究能力的人去研究或者去组织有关人员合力攻关。
2.查阅文献，初步调查了解
选题以后就要对所选题目进行进一步的了解。这里主要工作就是查阅与本题有关的重要文献，从中了解在这个问题上前人已经做过哪些重要工作？哪些问题是已经解决了的？哪些是遗留下来尚待解决的问题？他们采用的是什么研究方法？他们所得结论的科学性如何？只有在对以上诸问题弄清楚之后，我们才好开始新的研究工作。因为只有在前人已有的科学研究成果的基础上我们才能继续前进。科研工作贵乎创新，如不了解前人已有的成就就贸然从事，势必重复别人的老路，其结果除造成浪费外是不会给科学宝库里增添什么新东西的。要知道我们的教育科研工作并不是从零开始。对于前人已有的宝贵科研成果一定要尊重，要利用。某人某项科研成果之所以能有一定的高度，是因为他这项科研工作一开始就是站在前面巨人的肩上的。因之查阅资料这步工作是万万不可忽视的。
当然查阅文献要有方法。为了节省时间和精力要先查索引，看文摘，阅读文献综述、科研情报及动态之类的东西，然后按图索骥从中再查找与自己研究有关的重要资料，耐心细读，并于读后做出摘要或记录，直到全部掌握这方面有关的重要资料，不能再发现新的内容为止。
除查阅文献外，还应通过调查、访问及观察等手段对有关问题的实际情况进行初步了解，目的是要对于此一问题研究的价值及可能性进一步摸底，做到心中有数。
一方面查阅文献，一方面实地了解，这样就能做到心中有数，就可据以确定这项研究的题目与范围，并进而制订科学研究的工作计划了。
3.制订研究工作计划
一个研究人员在选题时对于究竟如何进行研究想得不够具体，还不能制订出切实可行的研究工作计划来。但是到前两个步骤已进行之后，就有较充分的根据去制订研究工作计划，并且应该马上去这样做，以便能及时地开展这一研究工作。
在研究工作计划中应明确规定：所要研究的问题及其范围，要采用的研究方法，研究对象的抽样，时间进度等等。在这个计划之下，对于某项或某一方面的工作还可制订更详细的具体工作计划。
在研究工作开始之后，也许会发现原计划某些地方不符合当前的实际情况，这就需要对原定计划进行某些调整。我们一方面要尽量尊重原订计划，使研究工作能按部就班地进行，但也不能完全受原计划的限制。主要的是要从实际出发，实事求是地去进行工作，把计划性和灵活性有机地结合起来。
4.搜集并整理资料
这里所说的资料不是指在查阅文献时所获取的资料，而是指在查阅文献的基础上，针对所要研究的问题，重新搜集来的资料。这样所搜集到的资料就远不限于旧的文献，主要是采用观察、调查、访问等方法所获取的事实材料。只有掌握大量的新资料，才有可能对科研工作作出新的贡献。
对于新搜集的资料首先要进行鉴别。即就资料的真实性、可靠度以及价值大小进行辨别，并决定取舍，只把那些有用的材料留下来。
即令经过鉴别，留下来的材料也可能是散乱的，不明确的。因此，还必须对这些材料进行整理。归类与统计方法这时就会很有用处。经过整理之后，关于这一问题的情况就比较清楚了。
在教育科学研究方面，即令只是做到这一步，也有可能产生一定的效果，对于教育事业作出一定的贡献。例如：一个调查报告只要抓住了主要问题，做到准确可靠，是人们过去所不了解或不注意的。那么，这个调查报告本身就具有科学价值。千家驹曾做过一个关于我国教育经费的调查，用历年教育经费的统计数字来证明：我国教育经费少的主要原因不是由于我们国家穷，而是由于我们对教育不够重视。因为我国教育经费不仅绝对数字少，而且在国家预算总支出中所占的比重也小得很。这样的调查报告虽然只是说明一种现象，但这个说明很有说服力，而且关系甚大，因此就发生不小的影响，引起了有关方面及社会人士的重视。
以上主要是在说明：弄清事实真相在科学研究中是非常重要的，甚至它本身就可能是重要的科研成果。但是就完整的科研步骤来说，却并非到此为止。下面还有更重要的一个阶段，就是分析研究。
5.分析研究
与科学思维过程中的“深入思考”相适应，在教育科学研究步骤中最重要的一个阶段就是分析研究。它对于科学研究的质量起着决定性的作用。
分析研究就是在已经搜集并整理的材料的基础上，再做进一步的脑力加工。关于这阶段脑力加工方式，在前边论及“深入思考”过程时已经提到了五种类型，其中包括有比较、归类、类推、分析、综合、归纳、演绎、抽象、概括、想象、假设等等方式。在这诸多方式中究竟选用哪几种，那就要根据研究目的及所得材料的具体情况而定。这里要注意的是，虽然这时已有材料可据，并非个人凭空冥思苦想，但是也要注意个人思考是否带有一定的片面性与局限性。所以还是应该在参与研究人员之间，或者在更大的范围内展开讨论，以收互相启发、集思广益之效。
在分析研究时，如果发现原有材料尚有欠缺之处，那就应当拐回头来在材料的搜集与整理上再下些工夫。因为只有在占有足够材料的基础上才可进行合理的分析研究，从而得出可靠的结论来。
最关键的问题是下结论，即把分析研究的结果归纳成几条原理原则或者作出判断。这是研究成果的集中表现，最为重要。耕耘者都希望自己的劳动能结出丰硕的成果，但愿望归愿望，事实归事实。成果必须是自然生长出来的，该有多少就是多少，该有多大就是多大。这是客观规律，不可违背。物质产品规律如此，精神产品规律也是如此。而且在精神产品方面更应注意这一点。因为在这一方面，稍有不慎，就会产生夸大情况，反而减低了研究成果的科学性。
为了使研究结论合乎实际，不夸大，不缩小，在下结论时要特别注意结合取样范围，材料来源及整理材料的方法等一并考虑。这样在下结论时就比较容易掌握分寸，不至于任意引申夸大了。
如果在这个时候发现，原来提出的问题范围比较大，而这时根据材料所得结论范围较小，不足以针对问题下结论，那么宁可把问题甚至题目改变一下，使其和结论符合，也决不能为了和原定问题或题目相适合而扩大结论范围。这里还是要记住前边说过的那层意思，成果必须是在材料基础上产生出来的。离开这个基础，成果就会减低甚至失去它的科学价值了。
总之，下结论必须实事求是，不能勉强，来不得半点虚假。一般说来，只要在研究工作上下了真功夫，总可在已有材料基础上概括出一些东西来的。这样的成果不管有多大，都是可贵的，因为它总算是在原有知识宝库中添进了一些新的东西。
6.撰写报告
把科学研究的全过程以及所取得的成果用文字完整地表述出来，就成为科学研究报告。科学研究报告的撰写不一定要遵照某种固定的格式，但一定要包括以下这些内容：研究目的，对象或抽样，采用方法，研究经过，材料的归类与整理，结论，本研究的限度及对下一步研究的启示等等。
报告文字不求华丽，但求简洁明确、浅显易懂，必要时可用图表表示，以期能给读者以更加简明清晰的印象。
关于如何撰写科学研究报告，本书还有专章论述，这里不再多说。
报告写成之后，这一次的研究任务就算完成了。
上述教育科学研究步骤是按科研进程的顺序排列的，研究工作必须一步一步地按部就班来进行，决不能把步骤搞乱了。但是，这并不是说各步骤之间不允许有交叉，更不是说一个步骤做过之后就不准再有反复。实际情况往往正是这样，即在进行着前一步骤时就要想到以后步骤的有关事项，而在进行到后面步骤时，如发现前面步骤有不足之处，还得再进行补课。只有这样先后照应，才能取得比较完满的研究成果。
进行一次教育科学研究就是搞一项或大或小的系统工程，因此既要注意到这项研究的完整性，也要注意到这项研究在更大的系统工程中的地位。系统的观点很要紧，在研究的全过程都要保持这一观点。只有这样才可以减少研究工作中的片面性，也便于给整个研究工作以比较准确的估价。
四、教育科学研究方法
（一）教育科学研究方法的重要性
前文提到过关于教育方面的三层重要性：教育的重要性、教育科学的重要性和教育科学研究的重要性。对于教育科研工作者来说，除了上述三者之外，还应再加上一个重要性，那就是教育科学研究方法的重要性。
当然，研究的方法要服从于研究的方向与目的。但是在方向与目的确定之后，方法就起着决定的作用。研究方法对头了，就可以本着正确的方向，达到研究的目的，起到辨别知识真伪、扩充知识数量与范围、获得新的发现、启发人的思想的作用。反之，如果方法不当，就会使研究工作劳而无功，达不到预期的目的。
教育科学研究方法有着一个发展的过程，过去无论在中国或外国，在教育研究上一般使用的大都是思辨的方法。教育家们从迷信、盲从境界中超脱出来，在自己的经验或看到的有关教育现象的基础上，进行独立思考，从而形成自己的观念或判断乃至系统的教育思想。在这些教育思想中，有的的确具有真知灼见，能够发人深省；有的对当时的教育实践也起过一定的积极作用。但是，它们最大的缺点是缺乏科学的论证，因而很难说有多大的科学性。后来，随着社会的发展，教育的规模越来越大，人们对教育重要性的认识越来越深，对教育的要求越来越高，这时人们逐渐认识到教育研究的方法如果仍然停留在思辨的阶段是远远不够的了。于是科学的研究方法便逐渐被引用到教育研究领域中来。我们可以清楚地看得出来，自从实验、测验、调查、统计等方法被采用后，教育研究的面貌为之焕然一新。教育这门学问也从经验及哲学的范围中脱离出来，逐渐成为科学。
我们决不否定思辨方法的作用。即令在今天，思辨方法仍然是有很大用处的。在任何时候我们都提倡独立思考。在本章第三节说到“科学研究思维过程”和“教育科学研究步骤”时，我们都曾把“深入思考”和“分析研究”作为一个最重要的、带有决定性的阶段，并且还初步介绍了一些思维形式或方法。但是如果把它们当做独立的方法来使用，那就很不恰当了。今天为了提高教育研究工作的质量，我们必须于原来的思辨方法之外，学会运用一些较新的科研方法。只有把我们的方法水平大大地提高一步，才能适应今天教育发展新形势的需要。
（二）马克思主义认识论对于研究
研究方法是有层次的。科学研究方法的最高层次，应该说是马克思主义认识论，也就是辩证唯物主义与历史唯物主义的认识论或方法论。
马克思主义认识论揭示了关于自然、社会和人的思想发展的普遍规律，为一切科学研究提供了方法论。它告诉我们，要按客观事物的本来面貌来认识它们，不要为种种唯心主义观点所蒙蔽。它告诉我们，世界上的事物都是互相联系的，不要孤立地看问题。它告诉我们，事物是发展变化的，不要静止地看问题。它告诉我们，在事物的现象与本质之间存在着矛盾，必须要透过现象，看到事物的本质，即抓住事物的规律性的东西，才能真正认识到客观事物的真面目。
关于马克思主义认识论，毛泽东同志在《实践论》中有详细的论述，其中特别值得注意的是要处理好理论与实践的关系。近年来党中央强调的“实事求是，理论联系实际，一切从实际出发”的思想路线，也是针对我国思想界实际情况对于辩证唯物主义认识论所作的一种描述。一切理论工作者均应把它当做座右铭。
马克思主义认识论本身也在不断发展着，就是说人们对它的认识也在随着科学的发展而不断深入。今天在科学技术发展的基础上所产生的控制论、信息论、系统论，把人们认识客观世界的水平大大提高了一步。有人把这三论说成是马克思主义认识论的深化与具体化。掌握三论特别是系统论的精神，将会使我们的眼界更加开阔，将会帮助我们从整体的角度、从动态的角度、从一切事物与其上下左右的联系的角度来考虑问题，而不致使我们陷入“一叶障目不见泰山”或“只见树木不见森林”的境地。
由上可知，马克思主义认识论是放之四海而皆准的。各项研究都必须以马克思主义认识论作为指导思想。有无这一指导思想是大不一样的。有了这一指导思想就可使科学研究工作顺利进行，少走弯路；而没有这一指导思想，则会把研究工作导入歧途，甚至得出谬误的结论。
不过，马克思主义认识论只是一种方法论，而不是方法本身。它虽对各种方法起着指导作用，或者说，各种具体方法只有在它的指导之下，才能有效地发挥作用，但是它却不能代替具体的研究方法。要想达到研究的目的，完成研究的任务，还必须熟练地掌握并正确运用各种具体的研究方法。
前面提到的几种思维形式或方法，当然也应放在马克思主义认识论指导之下。它们对于各门科学的研究都是必需的，也同样具有共同的指导意义。所以我们把这些思维方法也归入方法论的范畴。关于方法论有专门的哲学和逻辑书籍来论述，不在本书讨论的范围之内。
（三）教育科学研究的各种方法
假如说，作为方法论的马克思主义认识论及逻辑学是方法的第一层次，那么独立应用于教育科学研究的那些主要的具体方法就应该算作第二层次，如调查法、实验法、经验总结法等。而为这些方法服务的那些辅助性的具体的方法或者技术就应该算作第三层次，如统计法、列表法、图示法等。本书主要讨论的就是属于第二、三层次，特别是属于第二层次的各种方法。
第一层次与第二、三层次的区别是非常明显的，而二、三层次之间的界限有时就不那么明显。例如测量法就不能说它绝对属于那个层次。如果单独用它取得某项重要数据，然后进行分析，得出结论，那它就是第二层次的。可是如果只把它作为实验过程的一个环节，那它就只能是属于第三层次的了。(www.daowen.com)
以上方法层次的分析，是试图说明方法本身之间是构成体系的。可是我们也可以从科学研究的过程来看方法的体系。一项研究，特别是一个比较复杂的研究课题，往往需要在采用一种主要方法之外，兼采一种以上其他方法。这就需要把几种方法组织好，使其配合得当。例如一项大的教育实验，事先摸底，了解情况，往往需要调查法；了解实验起点需要测验法；实验进行过程需要观察法；实验终了又需要测验、比较、分析诸法。这样就又构成了一个方法组合的有机体系。显然，这种体系不是固定不变的，而是因研究课题难易、范围大小及时间长短而异的。从这个意义上来了解方法的体系，就可看出，方法体系是个动态的而不是静态的概念。各种研究方法除了层次上地位不同及过程上排列不同之外，又都有它们各自的特点，不能互相代替。例如，研究过去的教育情况只能用历史法；而想要估计未来的教育情况则只能用预测法。在现状的研究中，如果所研究的现象是研究者直接观察所及的，就可用观察法；若只能用间接方法了解的，就可用调查法或文献法。已有设想或假说而不知结果如何可用实验法；反之，已见结果而不知原因则可用追因法或经验总结法。欲知确切数量须用测量法；而整理大量数据则须用统计法。如上所述，各法各有其长，也各有其短。研究者要根据研究的目的、对象、内容及研究过程的需要，并结合研究者本人的条件来选择最适当的研究方法。这里要特别注意的是，只是为了解决某一研究问题才需要采取这种或那种方法。所以方法的使用一定要服从于研究的目的与任务的需要，不能片面地追求方法的形式，为方法而方法，那样就是本末倒置了。
1.抽样法
（1）抽样的重要性。许多研究方法中都用得着抽样。所以在论述各种方法之先，来谈谈抽样问题。教育研究的对象有时是不容选择，而且也无法选择的，要研究就非得研究这一特定对象的全部不可。然而在绝大多数的情况下，研究对象则是可以选择，而且必须加以选择的。从一个总体中选取部分作为研究对象，这种做法就叫抽样或取样。从中抽样的这个总体有人把它叫做母体或全域，抽取的那一部分叫做样本。
为什么要抽样呢？
首先，我们进行一项教育研究为的是要解决某一教育问题。而这个教育问题一般都具有普遍意义的。这就是说，我们搞一项教育研究是想把这项研究所得到的结论，普遍应用到同类对象中去。否则，这项研究就没有多大意义。我们研究的对象虽是某个部分，但我们着眼的却是某个总体。一般说来，以一个总体作为研究对象往往是不可能的，而且也是不必要的。如果搞一项提高中等数学教学质量的研究，就不可能了民不必要把所有的中学学生都作为研究对象，只需从中选出一部分学生来作为研究以地象就可以了。这就需要抽样。
样本必须确能代表这个总体。然后才可能希望将来研究取得的结论，能有效地推广应用到总体甚至更大的范围中去。
其次，由于抽样减少了研究对象，使研究工作易于进行。这样也可以使实验人员精力集中，把实验研究工作搞得更深入、细致，因而实验结论的可靠度可能会更大些。
再次，节省人力、物力、财力，也是抽样的一大优点。
最后，一项实验研究的开始时还没有十分把握，最好规模不要过大，就这一点来说，搞好抽样也是很必要的。
（2）如何才能搞好抽样？
首先，研究者将来打算把研究结果应用推广到哪一个范围，就要在那个范围内抽样。例如，你要实验某种中学教材的效果，你就不能把大学生作为实验对象。这看来虽然是很明显的道理，但有时会被人忽略，以致产生乱选对象或任意应用实验结论的现象。这里重要之点是要明确规定实验结论将要应用推广到的哪个范围——即总体的界限。刚才所说的中学教材实验，当然要选中学生作为对象，但是究竟要选取什么样的中学生呢？一般中学的还是重点中学的？城市的还是乡村的？男生还是女生？哪个年级或年龄的？这些问题都要事先考虑好。明确总体的界限，是抽样首先必须解决的问题。
其次，从总体中选取的这个部分应该具有广泛的代表性。最一般的对象所代表的面也最广。赞可夫的教学与发展的关系实验选取莫斯科的一所普通小学的教师和学生作为实验对象，就是这个缘故。
当然，如果研究目的需要选取特定的对象，那当然就不能从一般对象中去抽象。但是，这个特定的研究对象也必须从特定的范围内去抽取。对于这个特定范围来说，抽样仍然要有代表性，或者说要具有典型性。这也就是说，凡是这个特定范围的对象所具有性质特点，抽样也必须基本具备。
最后，为了使抽样具有充分的代表性，样本必须有足够的数量，否则将会影响到研究结果的可靠度。可是，样本过大又不利于进行工作，而且可能产生浪费现象。所以，究竟怎样掌握本大小的分寸，是研究者要细心考虑的一个问题。有时还须应用一些统计技术，这里就不多说了。
（3）抽样的方法。抽样的方法一般有以下几种：
一是单纯随机抽样——即全凭机遇来抽样。这种抽样方法要求每个个体在抽样过程中有着同等的被抽取的机会。例如要从1000人抽取100人，那就可以把1000人的名字写在卡片上或者编成号数然后用抽签或抓阄的办法取出100个人来。这1000人中的每一个被抽取的机会从理论上说，都是同等的。
有的统计学书本后面附有《随机数目表》，我们也利用这个《随机数目表》来帮助抽样。这种抽样办法是先把总体中的各个体编号，然后就可从表中的任何地方起，按着任何方向有系统地抽取所需数目的号码作为样本。由于这个表中的数字是按着随机的方法抽出和排列的，所以各号码被抽了以的机遇从理论上说也都是一样的。
二是等距抽样法——根据研究的目的要求，按与研究有关或无关的标准，把总体各单位按次序排成表，然后按相等的距离或间隔抽取足够数目的样本。也有人把这种方法叫做机械抽样法。
三是分类抽样法——也叫分层抽样法，就是先把总体按一定标准进行分类或分层，然后按类层抽取一定数目的对象。例如，要选取一般的中学生作为对象，那就可以先按男女性别分类，成绩优劣分层，然后再从各类层中按一定的比重用随机抽样法抽取对象。这样抽取出来的样本，和完全采用随机抽样方法抽取出来的样本比较起来，其代表性或准确度要更大一些。
四是多级抽样法——也叫多阶段抽样法。如果这个总太大，样本只能占总体的很小的比率，那就需要采取两级或多级抽样的办法。例如，先抽取出一定的区域，再从一定区域抽取一定的学校，最后再从一定的学校抽取一定的学生。这种抽样方法与分类或分层抽样法具体做法不同，意义也不一样。多级抽样只是为的借助中间阶段抽样作为过渡，便于抽取最后的样本。而分类只是为的借助中间阶段抽样作为过渡，便于抽了以最后的样本。而分类或分层抽样的意义却在于缩小各单位之间的差异程度，使其具有更大的代表性。前者是非如此办不可，后者则是为的把样本选得更完善些而有意采取的办法。
五是整体抽样法——即从总体中选取一个或几个单位整体来作为样本。这一个或几个单位整体可能是有意识地按着一定的目的选取的，也可能是用随机抽样法选取的，但是最好还是按总体的典型特征全面考虑，然后合理地选取最具有代表性的一个或几个单位来。为什么要采取单位整体来作为样本呢？这完全是为了便于实验研究工作的进行。因为，事实上进行某项教育实验研究时，往往是按班级而不是按分散的个人进行的。当然，把整体作为样本，可能由于整体中的部分成员具有某种偏向而在一定程度上影响到样本的代表性。但这些缺陷还是可以想办法弥补的。弥补的办法：一个是把整体中的某个或某几个具有特殊情况加以说明；以免误用实验研究结果。当然，最好还是确定对象之先，要有充分的全面考虑，慎选一个或几个具有代表性或典型性的单位作为实验研究的样本。
六是有意抽样法——也叫按目的抽样法，即按研究者一定的目的要求去抽选样本。例如，研究者的目的是要研究特异或弱智儿童的学习特点，那他就必须按特异或弱智儿童的特点来抽取样本。像这样抽选的样本在总体的常态分配图中所占的位置，不是偏高就是偏低。所以有人把按目的抽样法抽选出来的样本叫做有偏的样本。
抽样的标准、方法以及抽样的大小是否适当，关系到研究工作的进程，特别是研究结论的准确性，是研究工作开始时必须妥善解决的一个重要问题。
2.实验法
教育上的实验虽然可以溯自裴斯泰洛齐于1768年所创办的取名为“新庄”的实验学校，但是把实验作为比较严格的方法，则是经曼伊曼、拉伊、桑代克及麦柯等人相继提倡才逐渐为教育界人士所重视。从教育研究的历史和现状来看，我们可以说，实验法在教育与心理的研究中起着非常重要的作用，大者如一种教育学说的创建，一种心理学派的形成，小者如一种教学方法的提倡，乃至一种心理特征的确定及其规律的确立，往往都是以长期的或反复的实验作为其立论的根据的，远者如裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利、杜威、德克乐利等人各自创办的实验学校，柏克赫斯持的道尔顿制实验、华虚朋的文纳特卡制实验、巴甫洛夫的心理室实验，近者如赞可夫的教学与发展的相互关系实验都是很明显的例子，我国在过去除对以上一些方法也曾作过重复性及改造性的实验外，陶行知创办的晓庄师范与山海工学团也都是实验学校的性质。党的十一届三中全会以来，特别是最近一个时期，我国教育工作者，适应教育改革的新形势，在我国各地开展了无数的大大小小的教育实验研究，这是我国教育事业兴旺发达、飞速前进的一种表现，我们应该大力提倡，并努力把这些实验研究搞好。
教育实验是个非常广泛的概念，它包括的内容是很丰富的。有的实验所针对的问题非常复杂，牵涉因素很多；有的实验所针对的问题则非常单纯，只关系到一个具体的实验因素。有的实验是探索性的，也可说就是一种试验，是在摸索中前进的；有的实验则是决断性的，它是在一定理论基础上进行，希望通过实验验证后作出判断的，有的实验是在严格控制的情况下进行的；有的则是在自然情况下进行的。有的规模很大，同时在许多地方许多学校进行；有的规模很小，只对少数班组或个人进行。有的需要很长时间，如几年甚至几十年才能完成；有的只需要几天、几节课或更短的时间就可结束。以上各种实验均有它们各自的功能，大都是不能互相代替的。我们不能仅凭它们这些不同的特点就说哪种实验好或哪种实验不好。
本文所要讲的主要是就对于较具体的问题进行有控制的小型实验而言，这一方面是因为这样的实验用到的机会较多，另一方面也是为了希望读者能由此对于教育实验方法有一个初步的然而是比较严格的概念乃至训练，当然，这决不意味着，只有搞这种类型的教育实验才是最好的、最科学的，在未讲本文内容之前，先弄清这一点是非常重要的。
（1）教育实验法的意义与条件。观察法和调查法都是对自然呈现的事物进行研究的。采用这两种方法进行研究都不能对事物呈现的自然状况进行干预。如果进行干预，那么观察或调查取得的材料就会失真，因此，观察法和调查法在应用上就不得不受到至少两种局限。第一，如果研究者想了解在某种新的情况下事物呈现何种状态，而这种新的情况尚未自然呈现时，观察法和调查法就无能为力了。第二，两种方法均无法摆脱无关因素的干扰，因而有时就很难准确地确定事物间的因果关系。就是说，这两种方法在应用上有一定的被动性，为了能够主动他对事物现象适当加以控制，以便能够更准确地了解事物间的因果关系，就有采用实验法的必要，假如说，观察法和调查法是听客观事物讲演，那么，实验法就是向客观事物发问，当然这是一种特殊形式的发问。
实验法原来是在自然科学领域内广泛采用的一种方法，后来逐渐推广到社会科学领域内。
什么是教育实验法？教育实验法是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想（在这里我们可以把它或它们叫做实验因素或因子），组织有计划的教育实践，到一定时间后，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实验因子的科学结论来，实验法的最主要的特点在于能对事物的情况加以适当的控制，排除一些无关因子的干扰，突出所要研究的实验因子，从而比较准确地探索出事物间的因果关系来，由于实验法可以人为地控制有关条件，所以它就具有以下一些长处：①它可以使人观察到在自然条件下遇不到的情况这样可以扩大研究的范围；②它可以重复验证；③特定因子的效果；④它比较便于测量这样就容易取得比较可靠的研究成果，总之，运用实验法可以更大地发挥研究者的主动性，扩大研究范围，取得可靠度大的研究结果。
（2）教育实验法的几个先决条件。教育实验法虽有上述的许多优点，但是它并不是到处可以适用的，只有在适当的情况下才可以采用这种方法。那么，究竟什么情况才算是适当的呢？或者说，究竟具备什么样的条件才可以采用实验法呢？采用实验法必须考虑以下几个先决条件。
首先，研究者必须有一个关于解决某一问题的设想，或初步的待证的理论，即实验者打算用来解决此一问题的方案或答案，也就是我们前面已经提到的实验因子。如用自学辅导办法来解决如何提高中学数学教学质量问题，用集宁识字办法来解决如何加快小学生识字的速度问题等。只有在对某个问题有了一个或几个初步设想的方案，但是不能确定这个方案对不对，或者不能确定究竟哪个方案好的情况下，才可考虑去采用实验法。这时就需要设计一种实践，通过实践来加以验证，看究竟哪个方案好，这个方案所代表的理论不管涉及的范围是宽是窄，都是假设性的，只有在经过实验证明以后才可成立。如果根本没有一个对解决问题的设想或方案，那么教育实践就无从谈起，因为你并没有要实验的东西嘛，就连前面说的探索性实验，也须有一个接一个的设想，决不能等同于所谓“试误法”。所以，在实验之先，这个假想非常重要。这个假想绝不是什么一阵心血来潮，而是建立在许多事实材料基础上的经过深思熟虑的产物。
其次，研究者必须查阅关于此一问题的有关资料，看看在这个问题上，前人是否已经提出过同样的假设并进行过实验，他们所做的实验是否可靠，哪些部分已经解决了，哪些还没有解决等等，显然，假如这一问题前人已经圆满解决了，那就根本用不着再重复这项劳动了。所以，我们可以说，只有在这个问题前人确未解决而研究者对此问题又有着初步的设想方案的情况下，才可以考虑采用实验的方法。
再次，在实验之先，要看客观条件是否具备，就教育研究来说，客观条件不仅包括经费、仪器和设备，也还包括有关人员的支持，一个教育实验究竟要求具备哪些客观条件，这要视这个实验的性质、规模等具体情况而定。最低的必要条件是少不了的，但是也不能把客观条件的要求强调到不适当的程度。
最后，还要看主观条件如何。主观条件主要指的是实验者对实验方法和技术掌握的程度，实验合作者的业务水平，对实验的态度与意愿等。这些方面如果达不到实验要求的条件，就勉强开始实验工作，那是不会收到预期的实验效果的。
以上说明实验法所要求的先决条件，为的是要研究人员对实验工作采取慎重的态度，一定要在实验之先，从上述几方面加以考虑，以便做好充分的准备，以期能顺利而有效地进行实验工作。但是，我们也要认识到，以上这些条件一般说来都不是不可克服的困难，而是可采取积极的态度去创造出来的。例如教育实验的方法与技术，经过学习，我们就一定可以掌握它们。
（3）教育实验的三种基本方法
教育实验的方法基本上有三种，即单组实验法、等组实验法和循环实验法（或称轮组实验法）。
一是单组实验法。单组实验法是向—个或一组研究对象，施加某一个或数个实验因子，然后测量其所生的一种或数种变化，借以确定实验因子的效果如何。单组实验法可以用下面这个基本公式来表述：
S—（IT-EF1-FT-C1）
—（IT-EF2-FT-C2）
C=FT-IT实验结果=C1-C2
符号解释：
S=实验对象 IT=初次测验 EF=实验因子
FT=末次测验 C=产生的变化
—表示实验进程前后连接顺序-表示减号
例如，为了解决中学或小学某一学科的教学质量问题，可以有两个假设或答案，一个是认为甲秒教学方法好，另一个是认为乙种教学方法好，为了确定究竟哪种教学方法好，我们就可以考虑在一个班级里采用单组实验法。这时，甲种方法和乙种方法就是我们打算实验的两个实验因子（EF1和EF2）。这个实验班级就是实验对象（S）在即将实行甲种方法之先，要举行一次测验叫做初试（IT）。已经用过甲种方法之后，再举行一次测验叫做末试（FT）拿两次测验的成绩一比较，便求出所产生的变化来（C=FT-IT），用同样的办法再把乙种方法实验一次，以求出用乙种方法所产生的变化（IT-EF2-FT-C2）。最后，把这两次所产生的变化加以比较（C1-C2），就可以知道到底哪一种方法的效果比较好，这时候实验的结果便求了出来。
采用单组实验法是有条件的，不具备以下这些条件就不能实行单组实验法。
第一，后一实验因子在实验对象中所产生的变化，必须不受以前实验因子的影响。
第二，由其他混杂因子所产生的影响，在实验的前一阶段（EF3与后一阶段（EF1）与后一阶段（EF2）应该是一样的，或无关紧要的。
第三，测验必须准确，两次测验分数所表示的难度应该一样，以避免使实验对象由于逐渐掌握测验技术而在后面的测验中得到高分。
二是等组实验法。以不同的实验因子分别施行于两个或几个情况基本相同或相等的组，然后比较其所发生的变化，这种方法叫做等组实验法。等组实验法的基本公式如下：
S1—（IT-EF1-FT-C1）
S2—（IT-EF2-FT-C2）
实验结果=C1-C2
如果实验因子加多，组数也要相应增多，公式亦可相应地加长：
S3—（IT-EF3-FT-C3）
那么实验结果就是把C1、C2、C3三种变化互相比较。
等组实验法要求的最重要的条件是各组必须尽量均等。均等的含义是，各组除实验因子外，所有能影响实验的其他因素，特别是实验对象的原有水平，必须基本相同或相等。怎样使各组均等？一般有以下这些方法。
第一，随机取样法。这是按自然呈现的机会来分组，常用的方法有以下两种：抽签法把参加实验的学生的名字或号数写在纸片上，混匀以后，按需要抽足各组人数；排列法先把参加实验学生的名字按笔画或汉语拼音字母等方法，排成固定的顺序，然后再按这个顺序每隔几个抽取一人，抽足各组实验需要的人数。
第二，测量选择法。随机取样法虽然简便省力，但一般只在人数太多的情况下才用它，而且严格说来，这种方法未必能使各组均等。为了更进一步做好均等工作，一般采用测量选择法。这是把参加实验的对象统统测量一下，然后根据测量的结果，予以合理的选择与分配。
为了使各组均等而编制或采用的测验，必须合乎实验因子的要求，例如，如果打算用等组法来实验两种数学教学方法的效果，那么所要测量的就是学生原来的数学水平。测量的结果出来后，就按分数多少的顺序排列好，然后再按排列顺序上的位置，把他们均等地分在各组里面。为了使各组真正均等，在实行分组的时候往往采取下列各种方式：
A式 甲组1 4 5 8 9 12…………
乙组2 3 6 7 10 11…………
（数字代表按分数排列的顺序位置，下同）
B式 甲组1 6 7 12 13…………
乙组2 5 8 11 14…………
丙组3 4 9 10 15…………
以上A式是分两个等组的方法，B式是分三个等组的方法。组数再多时仍可依此类推，这样的分组法就不会使任何一组常占优势。为了使各组的均等更接近于理想起见，可在依前法分组以后，再求得各组的平均分数而加以比较，若仍发现有彼此悬殊的情况，就可把这一组中分数较高的人和那一组中分数较低的人加以调换。另外，仅仅在总平均分数上相等还不算相等，还必须在差异量数如平均差、标准差等）上也力求相等，只有这样才能使两组在原有水平上更接近于真正均等。
第三，逐个分配法。按照一定的有关标准，对实验对象一个一个地进行考查，然后将每两个（或三个）情况相同的对象分别分配到两个或三个不同的组中。这样，既然每次分配的对象都是相等的，那么，由他们分别组成的两个或三个的组别当然也就是相等的了。
如果由于行政上的原因，把原来的班级分成两个均等的组有困难时，也可以不把原来的班级打破，只需在计算成绩求得实验结果时的转移影响，因为两个不同的实验因子是在两个不同的组里施行的，自然不会彼此影响了。（2）两组所用的测验单位（即分数难度）容易相等，学生在各方面进步的速度，前后往往有相当的差别，以致形成前后测验单位实质上的不相等。这在单组法里是无法避免的，用等组法就可以不怕有这些情形了。因为两组各方面的情况既然都是一样，这一组在进步速率上所受到的影响和另一组所受到的大致相同。这样，采用原来的测验单位，无论哪一组就都没有什么比较吃亏或占便宜的地方了。
循环实验法或轮组实验法。等组法虽然比较单组法有许多优点，但要想得到真正相等的各组，却也不是一件简单容易的事。为了一方面避免单组法所受条件的严格限制，另一方面省却均等分组的麻烦手续，于是就有循环实验法的产生，循环实验法也叫轮组实验法，它是把各实验因子（不管是几个），轮换施行于各组（各组不必均等），然后根据每个实验因子所发生变化的总和来决定实验的结果，循环实验法的基本公式如下：
S1-（IT-EF1-FT-C1）-（IT-EF2-FT-C2）
S2-（IT-EF2-FT-C3）-（IT-EF1-FT-C4）
EF1=C1+C4 EF2=C2+C3
实验结果=（C1+C4）-（C2+C3）
如果实验因子变为三个，那么实验组别也应增为三个，每组仍对所有实验因子轮流实验一遍，各实验因子的次序应像下面的办法来排列：
S1—EF1……EF2……EF3
S2—EF2……EF3……EF1
S2—EF3……EF1……EF2
这样的排列方法使每一个实验因子不但在各组中循环了一遍，而且在实验次序的每一个地位上也都循环了一遍，这就不至于使某一实验因子由于总是排列在最先、最后或中间而蒙受有利或不利的影响。循环法和单组法、等组法比较起来有着以下的一些优点。
循环法可以减少无关的混杂因子的影响。例如实验的目的是比较甲乙两种教法的效果，那么实行两种教法的两位教师的教学水平之高下，以及两班学生家庭环境的好坏等都算是与实验目的无关的混杂因子。在循环法中，两种教法（两个实验因子）都被每个教师实行过，都在每一班学生中实行过，所以，即令教师教学水平有高下，学生家庭环境有好坏，由于循环的结果，把这些差异的情形所产生的影响平均匀配给各个实验因子，对于每个实验因子都无所偏向，因而也就没有什么关系了，（在循环法中，由于各个实验因子的次数加多，因而可以使实验结果的正确性增加）循环法不必要求各组均等，因而省却均等组别的麻烦。
总之，以上三种实验方法各有利弊，单组法的好处是容易实行，而短处是所受条件限制太严格，尤其是对后一实验因子所受到的前一实验因子的影响无法去除。等组法虽然可以弥补单组法的短处，然而在均等各组上又增加许多新的困难。循环法算是把以上两种方法的缺陷都给弥补起来了，然而各实验因子被实验的次数却又都增加了，这样就自然又增添了许多麻烦。
（3）实验情况的控制
以上所说的大都属于实验开始前的准备工作。当实验开始之后就要把注意的中心转移到对于实验情况的适当控制上。为什么要对实验情况加以控制呢？因为实际上影响实验效果的因素是很多的，而实验者所关心的只是实验因子的效果如何，其他许多非实验因子也叫做无关因子或混杂因子，它们所产生的效果或者是与实验因子一致的，或者是与实验因子相反的，不论一致或相反，对于测量实验因子所产生的效果来说，都在起着干扰的作用，为了能够更准确地测量出实验因子的效果，那就需要把实验因子和无关因子所产生的效果分离开来，分离的一个办法是尽量消除无关因子。但是，在很多情况下，有些无关因子是不可能消除的。消除了它们，实验就无法进行。因为这些因子，只是对实验因子来说，它们才是无关的，而对于进行实验工作来说，它们则是必需的，绝对少不了的。例如在进行两种教法的比较实验中，两种教法是实验因子，教师和教材等则是非实验因子，可是进行教法实验就少不了教师和教材，这时，实验者要采取的另一个方法就是要对实验情况加以控制，使所有的非实验因子对实验因子不致产生显然有利或不利的影响，如果这种有利的或不利的影响是无法避免的，那就要使它们对两个或几个实验因子所产生的影响都是相等的。这样也可以使实验因子的效果突出出来，除实验因子外，“别的情况都相等”。这是所有的实验者常常要记住的一句话，也是他们必须恪守的一项原则，而为了使“别的情况都相等”就必须对于实验的进行加以严格的控制。
下面就把有关实验情况控制的几项最主要事项简单加以说明。
第一，恒性的与变性的无关因子必须加以区别。
当实验工作进行的时候，可能给与实验以影响的非实验因子很多。这些因子可以分为两类：一类是变性的；一类是恒性的。变性的因子有偶然性，它所给予实验因子的影响也许是有利的，也许是不利的。因为它的性质不固定，所以说它是变性的，譬如，假定我们所做的一种实验，是要比较两种教法的优劣，那么当实验正在进行的时候，天气的冷暖、阴晴，教师与学生心情的愉良与烦闷，他们逐日的饮食睡眠的调适与否，凡此种种数不清的复杂情形，都是所谓变性的因子。对于这些因子，我们没有绝对有效的办法可以控制。不过我们不妨认为，由于这些因子经常变动，它们对于不同实验班级可能产生的有利的影响和不利的影响常常是相等的。所以对于这些因子，事实上也就没有加以控制的必要。
对于恒性因子我们就不能再这样认为了。因为恒性因子所产生的影响是固定的有利，或固定的不利，它的性质是固定不变的，譬如在前述两种教法的比较实验中，某班教师的业务水平特别高，或者某班学生在家庭中得到的额外补习机会特别多，像这一类情形都是固定地使某种教法（实验因子）受到有利的影响，所以它们都被叫做恒性因子，既然它们的影响是固定地偏向于某方面，所以为了要求实验结果的准确，就必须对于这些因子设法予以控制，例如，设法使它们产生相等的影响。
第二，执行或参与实验的人的偏向必须消弭。
人们对于任何事物都自然而然地要有一种带倾向性的意见，或者不自觉地就对事物发生爱恶，这种带倾向性的意见和爱恶就是属于个人态度上的偏向。此外，执行实验者的知识技能有高下，也极容易对于某一实验因子产生偏向，这些偏向往往会使实验的进行蒙受不应有的影响。所以在实验进行之先，主持实验者以及参与实验的助理人员与教师以及被实验的学生们有无偏向的情形，都是应该加以密切注意的事项，假如有偏向情形，而且这种偏向肯定会使实验结果产生误差，那么我们可以用下列的方法避免它们。
首先，带有态度上偏向的人不要参加实验的主要工作，因为这样的偏向，属于思想情感范围，有习惯性，它将经常地有利于某一实验因子，而不利于另一实验因子，从而影响到实验研究的科学性，使得有偏向的人发觉自己的偏向，然后自己来设法避免它。这当然是一个极简单的方法，不过有时这种办法未必有效，这就需要另外采取其他的方法了。
其次，用均衡的方法均衡参与实验者的偏向假如执行或参与实验的人数较多，而且他们各人的偏向情形我们也都有方法知道得很清楚，那就可以用前述等组法中均等组别的办法，以各人偏向的方向及程度为标准，把这些人分成均等的组别，来分别地实验不同的实验因子。这样一来，执行或参与实验的人虽然仍有偏向存在，但是他们所能给予各个实验因子的影响是相等的，无形中也就把这种偏向所可能产生的有利或不利的影响给抵消了。
再次，用循环法来消弭执行或参与实验者的偏向关于执行或参与实验者知识技术上的偏向，可以用循环法来消弭它。因为循环实验的结果，知识技能较优者给予所有的实验因子以同等有利的影响，知识技能较劣者给予实验因子以同等不利的影响。所以即令执行或参与实验的助理人员与教师们在知识技能上有高下，事实上也没有什么关系。
最后，制订执行实验手续的详细说明把进行实验的详细手续用文字明白规定出来，应该注意的事项和必须遵守的规则也都仔细予以说明，要求执行实验的人很严格地遵照具体的说明一步一步地去做，尽量使个人的主见没有表现的机会。这样一来，个人虽有偏向的情形，事实上也就不会起很大的作用了。
关于执行和参与实验者的偏向的消弭办法，我们已经介绍了以上五种。在这五种办法中，固然没有一种可以说在任何情形下都是最好的或最有效的，但是如果能够针对实验的情形，在以上五种办法中选取一种或几种来采用，那么执行或参与实验者的偏向情形即令不能完全消弭，也可以消弭十之八九了。
第三，由于转移影响所产生的误差要竭力避免。
这里所说的转移也就是心理学中所说的“学习的迁移”，它指的是前一种学习对于后一种学习所产生的影响。
关于转移的情形可以有很多种，一种是前一实验因子对于后一实验因子所生的转移。一种是以前的学习对于各实验因子所生的转移。还有一种是前后测验所生的转移。在实行单组法时，前一实验因子对于后一实验因子所生的转移，是一种绝对不容忽略的事情，关于这一层在前面已经说过了，关于以前的学习对各实验因子所生的转移，在三种实验方法中都有可能。至于前后测验间所生的转移现象在第一次测验到第二次测验之间尤其容易发生，以上各种转移的影响，若无法予以去除或消弭，则实验结果必生误差。去除或消弭的办法有：实行等组法；在可能的情况下取消实验开始前的测验，只在施加实验因子以后举行一次测验；把转移的分量设法量出，然后再把它们减除掉。在转移影响的消弭工作中，不但有着有没有方法来消弭的问题，而且还有转移情形的存在之是否被发现的问题，因为有些转移的情形虽然存在，但是往往因为不容易发现的缘故，以致忽略了它们。这样自然就不会想到用方法来消弭它们了。所以，分析检查有无转移情况存在是实验者必须特别注意的一件事。
第四，由于时间不同所生的误差必须去除。
所有的实验因子被实验的时间必须相同。这本来是一件无须说明的事情，但是事实上却又很容易被忽略。譬如在两种教法效果之比较的实验中，从表面上看来，好像用在每一个实验因子上的时间都是一个学期或一年，二者应该是相等的。但是实际上，两班学生之出缺席次数是否相等，他们在被实验的学科上的课外自学时间是否相等，他们在家庭中所得到补习时间是否相等，凡是属于这一类的问题都必须一个一个地注意到。假如把这些问题置之不顾，只是从表面上认为实行两种教法的时间相等，那么实验的结果也一定会有误差的成分。
第五，实验经过的详细情形要逐日记载。
最后所要注意的一件事情，就是主持实验的人必须把实验经过的详细情形，逐日予以记载，写成实验日记，作为最后整理结果时的参考。这样一来，即令因为某种缘故，原来主持实验的人不能完成这个实验的话，别人也可以根据过去的实验工作情况的详细记载，来把这个实验继续完成。而更重要的是，有些问题在当时未被发现，自然也谈不上有效控制。有了实验情况的详细记载，可备随时查阅，如果发现问题了，能补救的就尽量补救，不能补救的话，至少也可杜绝不良情况继续发生。
（4）实验结果准确性的检验
教育现象是非常复杂的，影响某一现象的有关因素往往是很多。这些因素有的容易被觉察出来，有的则不容易被觉察出来。对于被觉察出来的有关因素，有的能够加以控制，有的则不能够。对于能够加以控制的因素，虽然实验者努力设法控制，但是这种控制很难做到完美无缺的地步。在运用实验法研究教育现象的过程中，要想使它达到像在研究自然现象过程中那样准确的程度，是很难做到的。虽然如此，我们仍可把教育实验搞得尽可能准确些，使实验结果具有较大的科学性与较强的说服力。
为了把教育实验搞得准确，除了像前面讲过的把抽样、分组、控制等工作搞好外，还可从以下几方面来注意检验。
一是从测验的效度与信度上来检验。实验因子所产生的效果如何，主要是从前后测验所得数据的比较，及对不同实验因子效果测验所得数据的比较中来看的。前面提到过，为了消除第一次测验可能对于第二次测验所产生的转移，有时可以只举行实验处理后的测验。虽然如此，测验本身的效果（即准确度）与信度（即可靠度）如何，仍然对于实验结果的可靠度起着很大的作用。因此，在选用或制作测验时必须注意使测验具有较高的效度与信度。二是用实验系数进行检验。从不同实验因子效果测验所得数据的比较来看，有些差异显著，有些差异并不显著。这就说明实验结果的可靠程度是不一样的。实验结果可靠程度的大小，一般可用求实验系数的办法来检验。实验系数的计算公式如下：
优胜点是两个实验因子的平均进步数之差。哪个实验因子的平均进步数大，就表示那个实验因子优胜。差数表示优胜的程度，叫做优胜点。所以优胜点的计算方法很简单，可用下面这一公式来表示：
优胜点=实验因子1平均进步数-实验因子2平均进步数
每一实验因子的平均进步数求得后还可据以求得这个平均进步数的平均标准差，并进而求得优胜点的标准差。优胜点标准差的计算公式如下：
求平均数及标准差的方法可参阅本书第九章统计法。
实验系数的大小可以用来表示实验可靠程度的大小。实验系数越大，就表明实验结果越可靠。一般说来，实验系数为1或接近于1时就表明实验结果相当可靠。如果在0.5以下，就不能认为是可靠的了。
单凭实验系数也还不能保证实验结果是绝对可靠的。因为由于实验情况控制的严密程度以及测验效度、信度的大小等原因所引起的误差，是不能够从实验系数上看得出来的。所以，除了用求实验系数的办法外，还得从其他各方面来检验结果的可靠程度。
三是用重复实验来检验。另一个检验的办法是另行抽样，改变实验对象，进行重复实验。至于测验及实验人员是否改变则视具体情况而定，主要的是实验因子保持不变。这样重复进行实验，看所得结果是否与原来的实验结果相符。如果结果相同或差别不大，就足以证明实验可靠。如得差别太大还可重复实验多次，看究竟哪个实验结果比较可靠。这样的检验办法虽然比较麻烦，但是比较可靠。真正的科学结论是应该经得起多次反复检验的。
四是与其他有关的已确立的定理定论对照进行检验。任何真理都不是孤立的。各个大大小小的真理互相联系构成了各种层次的系统，我们称之为各种门类的科学。根据这层道理，我们可以把实验所得结果以及由此推出的理论，拿来和已经确立的有关定理、定论对照，进行验证。如果相符，就可证明实验结果及由此产生的理论是可靠的，否则就要打问号。一般情况应是如此。但是也许有这种情况，即实验结果与已成定论的不相符合恰恰说明这种已成定论不可靠，应予推翻。当然在这种情况下，问题就变得非常复杂了，往往需要把研究范围再扩大，即连同所谓已成定论也要再拿来分析研究一番。那就不属于这一实验的问题范围了。
五是下结论时要注意准确性。一个实验完成之后，实验主持人不但要用计算的办法求出实验的结果，并且还要就此结果进行推论，从而得出一个结论，写在实验报告上。这个结论是所有参加实验的人们在实验过程中所付出的大量劳动的结晶。实验报告的阅读者最注意的也就是这个结论，所以它是至关重要的，必须做得十分准确，不夸大，也不缩小。为了把结论做得十分准确，还有必要对实验全过程进行检查，看有无什么缺陷漏洞，有了就赶紧设法采取补救措施，无法补救的也要实事求是地加以说明，并在下结论时照顾到这一点。
实验结论常易出现的偏差是结论超出抽样所代表的范围。我们知道，实验对象的抽样是很小的，从中抽样的总体也有一定的限制。下结论时必须严格按照这个总体所能代表的范围来说话。超出这个范围就有可能出现谬误。例如，如果从兰州市初中二年级学生中来抽样，那么实验结论就要限制于兰州市初中二年级学生。如果说，这一结论也普遍适用于全国各地初中各年级学生，那就显然是夸大了。由于实验者对于自己的实验假说（具体表现为实验因子）往往易有偏爱，对于自己为实验所付出的劳动往往很珍惜，所以也自觉不自觉地容易夸大实验结论。这一点是我们搞教育实验的人所要特别警惕的。
（5）搞好教育实验应该注意的若干事项
近些年来，适应教育及教学改革形势的要求，教育实验的重要性已逐渐为人们所认识。一般都认识到，某项改革措施，无论是制度方面、教材方面、教法方面或其他方面的，它们是否可行，都宜在小规模实验之后，视其效果如何，再决定是否逐步推广，这样做比较稳妥。因此，在全国已经有不少地方在进行着规模大小不同的教育实验。其中规模较大的有中国科学院心理研究所主持的中学数学自学辅导教学实验、中央教育科学研究所主持的小学语文教材实验以及黑龙江几个县的“注音识字，提前读写”实验及一些地区的小学整体改革实验等。著名的实验学校有北京景山学校和黑山北关小学等。教育实验已开始形成一种风气，在各地逐步展开。这种形势是很好的。越是在这样的好形势下，越应该注意，努力把实验工作搞好。为了把教育实验工作搞好，结合我国的实际情况来看，似应注意以下几点。
首先，实验一词不能滥用。作者曾见到过有的学校挂着“实验学校”的牌子，而实际上并没有搞什么实验。也曾看到过有的实验报告一类的文章，读后还不知道他们究竟实验的是什么，就是说实验因子很不明确。至于实验的设计和所采用的方法也往往缺乏确切的说明。这里面有实验报告的写法问题，但更多的是对于实验的要求缺乏认真的考虑，态度不够严肃。既然要搞实验，就要认真地考虑有关实验的各个方面。例如，实验因子是什么？采用什么方法？对象如何选择？应注意些什么问题？诸如此类的问题都要认真加以考虑，作出计划安排，然后才好开始实验，并于实验完成之后，写出全面翔实的报告来。只有这样的实验报告，才具有说服力。只有这样的实验报告，才好让读者作出正确的评价，评价它们有无可以推广的价值，评价它们对于教育学术有无贡献，以及贡献大小。
其次，对于实验既不能无视它应有的要求而任意行事，但是也不能徒求形式而忽略实质，徒有实验之名并无实验之实。有时看到有这种情况，有些人倒是很严格地遵守实验的要求与程序，甚至作出很繁琐的统计计算，从形式上看实验报告似乎很完整、很精确，而实际上或者是所提出的问题并无多大意义，或者是所提供的解决办法并无实际价值。对于这样的一些实验我们也不欢迎，因为它们的实效不大。之所以出现这一类实验，也是因为实验者的态度不够正确，他们华而不实，不是实事求是地去对待学术研究问题。我这里决不是说统计方法与技术不很必要。恰恰相反，统计的方法与技术非常必要。正确的态度是实验需要到什么程度就运用到什么程度。既不能不必要而多用，也决不能该用而不用。在需要用而感到自己在这方面还有不足之处时，可参看本书第九章统计法或查阅有关的统计书籍。
再次，我们强调对实验要有严格的要求，但也不要把实验看得太难了因而不敢去碰它。当然，实验有它的原则与要求，必须遵守与满足。但是所要实验的问题有难有易，实验的范围有大有小。有志于搞实验研究的人在主客观条件允许的情况下，可就个人力之所及，从事一些实验研究，来解决一些颇具意义的研究问题。教育工作者遵照实验法的基本要求，选择适当的问题，就个人力之所及，搞一些有意义的实验研究，并不是太难的事情，而且还很可能搞出一些具有一定学术水平的研究结果来。
复次，还要注意本章所说的实验法的应用限度。教育现象十分复杂，其中有待研究的问题，从宏观到微观，可以说是无限的。其中有的能用实验法，有的则不能，能用实验法研究的问题，也不能用一个方法模式去硬套。
正如前文开始时所说的，这里所讲的主要是对于比较具体的问题所进行的有控制的小型实验而言。而对于牵涉面比较广些的问题所进行的自然情况下的实验，就不能拿前面所讲的那些要求去硬套。那样就会发现有些凿枘不合的情况。在这种情况下，究竟是说明前述实验方法的要求不很对头呢？还是说明自然情况下的实验不够科学呢？二者都不是。不能贸然就二者之一作任何简单的断然回答。本章所讲的实验方法属于科学研究方法之一，它本身是无可非议的。问题在于怎样用它。你如在自然实验的情况下勉强套用上述对于控制实验的诸要求，那就是在不适当的场合下运用实验法，那就不能怪方法本身了。对于牵涉面广的比较大的问题，实验设计人最初所设的假说可能相当模糊，而在实验进行过程中才逐步明确了起来。因之，实验因子既可能是许多个，而且实验前期的与后期的也可能不全一样。特别是对于面广规模大的实验，要想对于这方面的情况严格加以控制往往是不可能的，甚至是有害的。因为你控制过多了反会失去实验的真实性。在这种情况下，自然实验就非常必要，它绝不是控制实验所能代替的。当然，自然实验也是一种科学实验，并非可以不受约束，任意行事。自然实验也一样须有假说，须有实验因子，并须有各方面应有的数据。它比一般小的实验需要进行更多的更深入的分析与检验，并不断调整其实验措施。它要求实验者站在更高的角度，具有敏锐的观察能力与更高的分析综合能力。苏联赞可夫从1957年至1976年这近二十年间所进行的实验，就是自然实验的一个典型。我国当前有些大型教育实验也属于此类。
最后，学校领导同志和教育行政部门，一方面要鼓励教育工作者进行教育实验研究，另一方面要对实验研究的应用推广采取慎重的态度。教育的改革与进步应是经常的现象。为了促进教育的改革与进步，就要鼓励教育工作者进行实验研究，只要他们的实验研究工作是合理的，切实可行的，就要给他们开绿灯，并积极予以扶持。不要顾虑重重，怕这怕那，给他们种种不应有的限制。另一方面，领导者应对实验的结果有一定的评价能力。对于优良的实验结果当然要给予肯定与鼓励，但在推广时却要慎重。可采取逐步扩大范围的办法，为的是经过稍大范围的重复实验以验证实验效果，并使此项实验研究达到更完善的地步。否则，很快地普遍推广，可能由于一些不够完善的地方而带来大范围的不良后果。过去我们在教育改革措施上曾经有过一些忽起忽落、忽热忽冷的做法。例如，50年代初期许多高等学校搞的俄语突击学习，1958年后很多地方不顾条件如何就给大量的小学、初中戴帽子升级，70年代初许多小学的一阵子“三算”教学热，后来又突然全部停了下来。所有这些轻率的做法都带来了不小的不良后果。如果采取稳重的办法，一切经过实验，视效果如何再逐步试行推广，情况就会好得多，损失也会小得多。这样的教训都是我们应该记取的。
3.追因法
实验法是先确定原因，然后就此原因求出其所产生的结果。追因法则是先见结果，然后就已发现的结果而追求其所以发生的原因。两种方法是分别在不同情况下进行的。究竟采用哪种方法须视客观情况而定。假如客观情况只允许用追因法的话，那就非得实行追因法不可。实际上，追因法不过是把等组实验法的做法颠倒过来罢了。所以也有人把这种方法叫做准实验法。前面所讲的对于等组实验法的要求，基本上也可以用到追因法上面去。不过实验法乃是事先经过翔实的计划才着手的，它可以对实验各方面的情况加以尽可能严密的控制。而追因法乃是接受既成的事实，事先不易做出计划，也来不及对于经过的情况进行控制。不过，假如我们能够善于处理的话，运用追因法也还是可以获得很好的研究效果的。
（1）追因法的进程
第一，确定结果和研究的问题在教育工作中已经出现了明显的突出的现象。例如某校某班级某学科的教学质量特别高，某地区小学生入学的巩固率特别低。这些都是已经形成的事实，我们把它们作为由于一些原因所招致的结果，为了寻找产生这些结果的原因才采用追因法。因此采用追因法的第一步就是先把某一结果搞得很确实。如果这一步搞得不够确实，那么在此后的研究中找出的原因也很难说是确实的。这样的研究，其学术价值就很难保证了。
第二，假设致此结果的可能原因有了明确的结果，就要细心深入思考可能导致这一结果的各种原因。在思考过程中，宁可使所设想的有些原因在研究过程中被淘汰掉，也决不要把重要的原因给遗漏掉了。因此，设想的原因要尽量全面，只要合理，不怕数目多。这一步骤具有关键性，对于以下诸步骤工作的进展具有决定的意义。从这里我们又一次看出，假设在科学研究中的地位是多么重要。
第三，设置组别以便比较为了追出导致此项结果的原因，可以采取两种途径。一种是设置结果相同的若干个组，从中找出共同的因素，即前面设想的原因来。另一种是设置结果相反的组别进行对比，找出相反的因素，从反面找出真正的原因来。这后一途径比较麻烦些。具体做法是先把明显具有某项结果的对象作为一组，可以叫做追因组。然后选择明显无此结果或有相反结果的对象作为另一组，可以叫做对比组。这个对比组的人数要多一些，以便再划分小组。无论采取哪个途径去分组，都须适当参考等组实验法的要求，以便能够进行合理的比较。
第四，查阅有关资料进行对比采取第一种途径时，可从具有相同结果的那些组别的对象的有关资料中，分别计算具有前此设想的原因的人数来，看哪个或哪些原因是大家共同的，从而初步确定哪个原因是最重要的，哪个是次要的，哪些是无关的。采取第二种途径时，在对比组组成以后，就要根据前此设想的那些原因查对关于此组学生的有关资料，看具有这个原因的人数有多少，与具有其他原因的人数进行比较，看究竟哪个重要些。把认为较重要的原因找出后，再就此原因分成小组，并进而与追因组或追因组中的相应小组，就资料进行对照，看两方面的情况是否恰好相反。如果二者形成了鲜明的对比，那么这个原因就有可能成立。就原因查阅资料进行对比这一步骤非常重要，要做得特别细致。
如果能从有关资料中明显地看出有无某一原因之存在，那当然不会遇到什么大的困难。可是事实上由于教育现象的复杂性，导致某项结果的原因往往是多方面的。而对这些可能的原因又不能等量齐观，它们所产生的作用在程度上是有所差别的。所以在必要的情况下，还需要采用计算相关系数的方法来试着确定几个原因重要程度的不同。
事物的复杂性也还不是到此为止。有时在单个地考虑每一原因的情况下，原因所表现的作用是一回事，而在把某几个原因综合地加以考虑的情况下，这几个原因所形成的合力就会是另一回事。这种合力可能要比原来的两个或两个以上的原因单独的力量之和大得多。这时就可看出，在深入研究一些复杂的教育现象的过程中，有时需要把一些原因的最佳组合形式找出来。这其实也并不神秘。例如不妨把某种组合作为一个综合原因来看待，而把另种组合作为另一个综合原因来看待，然后分别查找资料，进行计算，结果就可比较出来了。可见只要研究者能够深入思考，不怕麻烦，精心从事其所研究的工作，是会产生出更高水平的研究成果来的。
第五，检验上一步找出的原因尚有待于进一步的检验。检验的办法也可以采取两种途径分别进行。一条是看有此同样结果的另外许多事例的有关资料，看他们是否也具有同样的假设性的原因。如果从有此结果的其他许多事例中看不到明显具有同样的假设性的原因，那就说明这个原因的可靠性不大，甚至并不存在。如果情况恰好相反，其他许多同样结果的许多事例也表现出明显具有同样的原因，那么这个假想的原因的可靠性就很大。不过最好还是再采取另一途径来检验，那就是看有此同样原因存在的其他许多事例中是否也有同样的结果发生。如果不是的话，这个假定仍然不能成立。如果是的话，二者因果关系的可靠度就更大了。前一条途径是从结果推到原因，后一途径则是从原因推到结果。这两条途径并行不悖，殊途同归。
第六，反复验证得出结论经过上述两条途径的验证，就可把那些假的原因一个个淘汰掉，而导致此项结果的某个或某几个真正的原因就可以呈现出来。这时为了慎重起见，还可另外多求事例，反复验证，这样得出的结论就是相当可靠的了。
为了进一步验证所得的结论，还可把这一结论当做假设，去有计划地组织实验。这样把追因法和实验法结合起来研究，所得的结论的可靠程度与学术价值就更高了。
此外，追因法也可与先进教育经验总结法结合起来使用。
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