“教学设计”与教学论

一、问题的产生

我之所以对“教学设计”与教学论二者之间的关系产生疑问是从我的学生那里来的。

几年前就有一个学生来问我：“我曾看到有专著讲教学设计，而教学论的专著却都没有专门来讲，这是为什么？”我说：“怎么没有讲？教学论的书籍一直都贯穿着教学设计的思想。从教学目的设置、课程编制与教材编写，到教学单元与课时计划，哪一部分能离开设计？而且在学科教学论或学科教学法的领域内，就有人把小学语文逐册逐课文分课时写出教案，书名就叫《教学设计》。显然，教学论中从头到尾都包含着教学设计的思想的。”

最近又有两个学生在课堂讨论中作专题发言。一个人讲的题目是“教学过程的设计”，另一个讲的是“教学设计的本土化”。这两个题目就已经使我有些纳闷。再听听他俩所讲的内容，又觉得既似曾相识，又觉得陌生，而且很不好懂。似乎另有来历。后来问他们，才知道他们是根据教育技术学中的有关“教学设计”的专著想到的。

于是，我就找了一本《教学设计》教材来看。看了后，才发现，教育技术学所讲的“教学设计”是涉及教学论的许多方面内容，然而却又构建了另外一个体系。这就把我以前所感到“既似曾相识，又觉得陌生”的谜底揭穿了。原来“教学论”与“教学设计”是“你中有我，我中有你”。二者所涉及的范围基本相同，然而中间却隔着一道厚墙，彼此没有沟通。

这是为什么？难道这种彼此相隔的情况就这样仍然让它继续下去吗？这个问题很值得深思。这使我想起了京剧里的《三岔口》。两个人是一家人，却又互不相识。彼此在摸着交手，却又打不起来，直到彼此认识原是一家人为止。

于是，我就本着这个思路继续思考。先问：为什么教学论与“教学设计”二者讨论的是同一对象，却又不相为谋？这种现象是怎么形成的？

二、问题的由来

要探究上述现象形成的原因，还得追本求源。

（一）教学论这一学科的由来

这要从欧美及中国关于教育学科中的最基本的“教育”与“教学”等几个概念谈起。

1.在欧洲

欧洲大陆国家很早就有Pedagogy一词，译为“教育学”，主要讲教育基本理论。也有didactics一词，译为“教学论”。夸美纽斯的《大教学论》就是个明显的例子。后来苏联凯洛夫的《教育学》就是承继这一欧洲传统。他在所著的《教育学》一书中把教育学分为四大块，其中的一大块就是“教学论”。此书对中国的影响很大。

2.在美国

在美国谈起教育，用的是education一词。中文译为“教育”，这是泛指教育现象，包括理论，而更偏重于实际。“学”字味道不如欧洲大陆那样浓。所以，有些学者在着重讲教育理论时就往往再加上theories或principles的字样。也有人主张用一个新造字educationalogy来加重理论成分。关于“教学”方面，则有“课程论”这个科目，包括内容很广，也有“教学方法”、“教育心理”、“学习心理”等，但是没有综述“教学”问题的“教学论”，像欧洲所讲didactics（教学论）那样的东西。

3.在中国(www.daowen.com)

新中国成立前学的是美国的一套。关于教学理论只有“课程论”与“普通教学法”二者，也没有系统的教学论。新中国成立后改学苏联的一套，接受了凯洛夫教育学中四大块之一的“教学论”这一传统。以后便在这个基础上继续发展。改革开放后又吸收世界各国的新理论。特别是结合中国国情，总结自己的经验，深入探讨研究，形成了具有自己特色的一套教学论。它作为教育学科体系中的一个分支，命名为“课程与教学论”。现在正式出版的“教育学”、“教育原理”、“教学论”书籍已经不可胜数。当然，随着时间的推移，中国教学论这一学科仍在继续深入完善，但它已在中国教育界产生广泛的影响，其中许多基本理念已经成为教育教学工作者的共识，这已是明显的事实，不应予以忽视。

（二）“教育技术学”这门学科的发展渊源

教育技术学产生及发展的情况，与教育其他的学科的发展道路有所不同，教育的许多学科大都是从“教育学”pedagogy或“教育”education分化乃至演绎出来的，而教育技术则不然。教育技术的产生根本不在教育学科本身的发展演化，而在于现代科学技术的突飞猛进。例如广播电视机、计算机、互联网等都是来自电子工程技术。这些东西问世之后，很快就被社会上广泛采用，当然就影响到教育、教学领域。于是“现代教育技术如何合理而有效地用于教育教学实际”这个问题就产生了，而且非得很快解决不可。但是如前所述，在美国无现成一套教学论可用来作为其理论支柱，于是“教学设计”这门学问就应运而生。由于在应用这些新技术于教育教学时不能不考虑教学目的、课堂教学的条件与方法、结果评价等问题，这就必然与教学论内容重复。所以说，“教学设计”中有教学论，就是这个缘故。但另一方面，它又不能全面照顾到教学论中其他许多重要内容，所以它所提出的解决问题的理论或具体模式，也就必然有不够全面之处。这就是它与我国现有的教学论二者范围相同而各不相谋的根本原因。

三、怎样走出这个困境

本来，在不同学科之间存在“你中有我，我中有你”的现象并不是一件稀罕的事。不过，这种现象的出现有着截然不同的两种类型。一种是正常的乃至必然的。因为它们表现着事物之间客观存在着的整体性与联系性。例如，物理、化学、教育心理等都是明显的例子。而且随着学术研究的不断分化与综合的趋势，这类边缘学科、交叉学科乃至新兴学科还会不断地出现，这些都是应予积极提倡的。因之，这种类型的“你中有我，我中有你”的现象是正常的、健康的、应予鼓励的。可是还有另一种“你中有我，我中有你”的现象却并非如此，它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。本文中所说的“教学设计”与教学论二学科间出现的现象即属于此种类型。这种类型的现象是不健康的，不应该令其长期存在下去。因为对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言，而应该用教育学科通用的语言来表述。而且同一名词的概念不能用不同的含义来表达，否则就会引起学生或读者的理解上和思想上的混乱，这对于学科本身的发展是不利的，对于指导教育教学的实践也是不利的。

这该怎么办？

首先，说明我在解决这个问题上的思路。

我的思路是这个样子的。从上述教育学、教学论、课程论、教育技术学等几门教育学科在欧洲、美国和我国的发展情况来看，在学科的内容和结构上是有同有异的。这是因为，教育现象为古今中外所共有，其中的规律自必有相同、相通和相似之处。因之，过去的、各国的教育家们所已经取得的巨大成果都是可供大家现在享用的。但是另一方面，由于时代不同、国情不同，各国各民族的历史和文化传统不同，从而产生的一些程度不同的差异，也是很自然的。这些差异既表现在思想内容上，也表现在学科的结构上。表现在学科结构上的差异并无谁是谁非的问题，如在美国的“教学设计”与中国的教学论之间的情况就是如此。但是在这里却存在一个何去何从的问题。我认为，既然我国的教育学科群已经形成了现在这样的结构，其中包括着教育学、教学论、教育技术学等，那么所有这些学科就应该从现有的教育学科群的实际情况出发，各自找好自己的位置，分工合作，携手共进，形成合力，共同为我国的教育现代化做出各自应有的贡献。这就是我的解决前述问题的思路，也是我的一门心思。

其次，再说我对解决这个问题的一点具体意见。

我认为“教学设计”与教学论二者应各从自己本身上求改进。

前已述及，“教学设计”有不够全面之处。我认为，也不应该向“教学设计”提出“全面”的要求。因为“教学设计”根本不必而且也不可能再另外创立一个全面的教学论来。既然教育技术学是作为教育学科中的一门学科，而“教学设计”又把自己定位在“教育技术学领域中很重要的一个分支”，就应该在这个分支范围内来根据教育教学的全面理论和学科教学论的要求，来致力于如何制作教育软件，也可进一步提出关于如何进行教学的一些建议，以供教学人员参考。因为教学过程，甚至一次课堂教学，它所包括的教学因素乃至其他的变数都是多方面的，关键在于教师根据自己对于整个教育教学理论与技术的掌握运用。要想用一家教育学说来设计一套固定的模式来解决复杂而又多变的教学过程问题是不可能的。因为一家一派的学说，也须经过加工与中介过程融入到整体教育的教学体系中，才能发挥其应有的作用。所以，教育技术学及其分支的“教学设计”要找准自己在我国教育学科群中的定位，可集中精力充分发挥教育技术的作用，并为教育教学工作做出更大的贡献。如果离“群”索居或单独求大求全，反而会陷入以偏概全的困境。

另一方面，教学论工作者也应对教学论本身进行反思。教学论这一学科对于进行教学的物质条件的必要性一向也还是很注意的。从“教学设备”、“教学工具”到“音像教材”、“计算机辅助教学”这些词语的相继出现，已可看出它对于现代教育技术的逐渐重视。但是，今天看来这样的重视程度已经很不够了。因为，由于现代科技特别是电子技术的飞速进步而产生的现代教育技术，例如多媒体组合、信息网络、卫星广播之类产物的出现，对于教育教学的各方面已经产生以及可能产生的影响，是前所未有的。这种影响绝不亚于纸及印刷术的发明对于当时教育教学的变革所产生的影响。所以教学论工作者应该扩大视野，转变以往的狭隘观念，对于现代教育技术的作用予以充分的认识并进行研究，使教学论的本身也得到相应的发展与提升，这是教学论工作者当前的一项重要而急迫的任务。

总之，我认为教学论与“教学设计”二者各有各的任务有待完成，各有自己范围以内的问题需要解决，不要再长期地停留在“你中有我，我中有你”的状态中而纠缠不清，应该各奔前程取得新的胜利。

我是电化教育或教育技术学的一个拥护者，是它的拉拉队中的一位热心的队员。但另一方面我又是这门学科的一个门外汉。虽然看了几本这方面的书和几篇文章，仍不免有一知半解乃至误解的地方。但我很关心这个问题，并想应该予以合理地解决。所以提出以上的意见，用来抛砖引玉，不当之处，希予指正！

（载《电化教育研究》2000年第10期）