论教学论三题

一、教学论在知识体系中的位置

从某种意义上说，教学论在知识体系中的位置也就是教学论与其他学科的关系问题。

教学论作为研究教与学中有关问题的科学，它与各种知识均有一定的联系，与其他学科存在着多种多样的关系。

首先，教学论作为一门科学，作为关于教与学的知识，它要受哲学、方法论等的影响和制约。

哲学是人们在综合各种知识的基础上形成的一种抽象化的知识，是人们对客观物质世界和主观精神世界的一种概括性认识。反过来又影响、制约着各门学科的发展。教学论既是哲学的养料之—，又受哲学的影响和支配。它对哲学的影响是间接的、微弱的，但哲学对它的影响、制约却是直接的、明显的。在不同哲学观的指导下，就有不同的教学论思想、教学论流派。比如，布鲁纳在结构主义哲学观的指导下所建立的结构主义教学论，杜威在实用主义哲学的影响下所建立的实用主义的教学论，梅伊曼和拉伊在实证主义哲学的影响下所建立的实验教学论等。

方法论知识对教学论的影响也是明显的。在不同的方法论的指导、影响下，采用不同的方法就可获得不同的教学论知识，形成不同的教学论流派。特别是在教学论发展史上，在某种方法论指导下的研究方法的更新，往往是教学论范式更替，学科发展的条件。

文化是人类文明的积淀，教学是文化传递的主要工具之—。因此，教学的教学形式在文化传递中发挥的作用不同。特别是文化的形态、文化的内容和文化传递的要求，均对教学有着直接的影响。

教学是在一定的社会空间中发生的，是为一定的统治阶级服务的。因此，它要受社会的影响和制约。不同的社会对教育有不同的要求，在不同的社会中有不同的教学形式、教学内容和教学要求。而且在多数情况下，社会的要求往往是教学论发展的主要动力。

哲学、方法论、文化、社会等对教学论有直接的影响。反之，教学论对哲学、方法论、文化、社会等也有一定的影响，但这种影响并不是直接的，而是间接的、微弱的。这主要与教学论的研究对象及其学科的发展水平、发展历史等有关。从研究对象来看，教学论的研究对象是教与学的活动，是一门微观领域的具体学科，是一门以应用为主的学科，由于教学论的历史较短，学科发展水平不高，研究方法以移植为主，这就决定了它不可能对哲学、方法论、文化、社会等产生直接的、较大的影响。

教学论是教育科学家族中的一个成员，它与教育学科中各门学科间也有着复杂的关系。它与其他教育学科共同研究、探讨教育问题，但各自又有其不同的对象和范围。教学论既从各门教育学科中汲取营养，同时也影响着各门教育学科的发展。特别是在很多领域，它与其他教育学科相互交叉，分别从不同的角度来研究教学活动。比如，教育心理学主要研究的是个体在其发展的各个阶段学习活动过程中的心理机制。可见，它与教学论有着十分密切的关系，因为在很多方面它给教学论提供了理论依据。但是，教育心理学的研究并不涉及教学的内容与方向，因此，它与教学论也有着明显的区别。

教学论与自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识也有联系。教学要传授自然、社会、人文知识，不同的知识要求有不同的教学方法、不同的教学组织形式，教学论必然要研究这些问题；另一方面，教学论中的一些内容本身就属于这些学科知识中的一部分。当然，这些学科的知识也常常被教学论所吸收，比如社会科学中的价值观、意识形态，自然科学中的实验方法、定量方法、反馈、诊断，人文科学中的情感、动机、理解等，甚至艺术中的移情、体验、鉴赏等目前也已成为教学论的内容，并且成为教学论中的时髦名词了。

教学论是从实践中总结、概括并上升为理论的。因此，教学实践是教学论的直接源泉。教学是各种具体知识的教学，离开各种知识的空洞教学是毫无意义的，也是不存在的。而要将教授某门学科的知识上升到教学理论的高度，首先必须了解该门学科的知识。一个人如果不懂数学，他是无法教数学的，也就谈不上具有如何教数学的知识了。因此，不同学科的系统知识是教学论知识的重要基础，而在各门学科知识的基础上所形成的教学论又指导着各门学科知识的传授。

教学论最主要的养料是学科教学论和教学法知识。学科教学论主要研究不同学科的教学问题，它是关于各门具体学科的教学的规律性知识，它来自于各门具体学科并充分体现各门具体学科的特点。从这一点来看，它和教学论的关系为特殊和一般的关系，各有其独立的范围和对象。一方面，教学论为各门学科教学论和教学法提供了一般的理论基础，指导着各门学科教学论。另一方面，学科教学论、教学法的研究又丰富着教学论的内容。另外，对教学论来说，各门具体学科的教学实践也是十分重要的。因为，这种实践既是教学论的一种感性基础，也是它的一种理论来源。当然，教学论对各门具体学科的教学实践的指导意义也是很明显的。

教学论与各种知识之间的关系，可用下图来说明。

教学论与其他学科关系示意图

二、教学论的研究对象

教学论的研究对象是教学论的关键问题。明确教学论的研究对象，对教学论的发展具有重要意义。

教学论的研究对象是随着人们对教学现象的认识的发展而发展的。在20世纪初期，人们对教学现象的认识还较为直观和肤浅，片面地认为教师的品质或行为是影响教学的唯一因素，教学研究的目的在于发现良好教师应具备的品质及其形成的规律，然后用于教师的培训。后来，随着人们对教学现象的认识的深化，教学论的研究对象也不断变化，由单纯地研究教师的行为转变为研究教师的行为、思想及学生的思维和学业成就等方面，研究方法由原来单纯的观察法、一致法发展到等级量表法、实验法等。特别是自20世纪60年代以来，教学研究引起了欧美各国的普遍重视，在教学研究过程中对教学论的研究对象逐步形成了不同的看法。

（一）唐肯和比德关于教学论的研究对象的观点

唐肯（M．J Dunkin）和比德（B．J Biddle）受“过程——结果”研究模式的影响，于1974年在他们合著的《教学研究》（The studying of teaching）一书中，认为教学论的研究对象为几种不同的变量。他们认为，任何教学活动，其构成要素主要有四个：先在变量、过程变量、情景变量和结果变量。这四种是教学研究的主要内容。

先在变量主要是指教师的个人特点，比如教师的年龄、性别、社会背景、专业素质、教学经验、各种不同的能力、情绪情感、动机、气质、性格等等。

过程变量主要指在教学过程中，教师的行为和学生的行为以及学生行为的改变。教师的行为比如教师的语言表达、体态举止、所采用的教学方法等，学生的行为主要包括学生在课堂教学中注意力集中的程度、回答教师提问的状况、学生接受新知识后行为的改变等等。

情景变量主要指学生及其所处的环境的状况。比如学生的年龄、性别、社会背景、能力、态度、动机以及学生所处的社区、学校、班级的状况等。

结果变量主要指学生的学习结果。它又分为即时效果和长期效果。前者主要包括学生知识的学习与掌握、态度的形成与改变、技能的获得与发展等，后者主要指对社会的适应及工作的状况等。

唐肯认为，对教学来说，结果变量是最终目标。这样，教学研究应主要探讨先在变量中教师的不同特征与结果变量中学生的发展的不同变项之间的相关。至于过程变量和情景变量，只是一些中介变量，对教学结果不起决定作用。

唐肯和比德的这种观点是在对西方几十年来大量研究总结的基础上提出的，反过来它又对各种教学研究产生了较大的影响。它受“过程——结果”研究范式的影响，反过来又推动了“过程——结果”研究范式的发展与应用，并且成为“过程——结果”研究范式的主要模式。特别是自20世纪70年代以来，西方相当一批教学研究都是在这种观点的指导下而进行的，并且取得了丰硕的成果。

这种观点的突出特点是将复杂的教学活动概括、抽象出几个重要的变量，将复杂的现象概括为简单的关系，从而有利于研究工作的进行，有利于进行实验研究。但是，从另一方面来看，这种观点也存在着明显的不足，它将复杂的教学现象仅仅简化为几个变量，并作为研究的对象，难以反映教学现象的整体面貌，只强调用相关的方法来分析其间的关系，难以反映教学现象中各因素间的真实关系。

（二）舒尔曼关于教学论的研究对象的观点

斯坦福大学的舒尔曼（Lee S．Shulman）针对唐肯和比德的理论的缺陷，在考虑教学现象较为复杂、并对近十多年来各种不同的教学研究进行综合分析的基础上，于1986年提出了一种新的教学论的研究对象观。

舒尔曼认为，单一的研究是无法揭示教学现象的全貌的。而通过许多具体研究的综合则可以获得较为全面的认识。就教学研究来说，他认为没有所谓的“真空世界”，即教学现象是由多种因素相互交织、相互作用的结果。比如，尽管在教学活动中的教师是一样的，都是具有一定知识的人，由于他们在实际教学中所起的作用不同，追求的目的不同，因而产生了不同的教学结果。从学生方面来看，更是如此。因此，他主张在教学研究中不能仅仅采用某一方法，并且不要希望研究的某一结果能放之四海而皆准，应采用多元化方法，研究教学现象的各个因素、各个层面。

舒尔曼认为，教学研究的最基本单位是教师和学生。教学是一个教师和学生双方共同活动的过程。在这个过程中，师生双方的思维和活动的形式及其交互作用，构成了教学活动的主要部分。在教学过程中，教师也在学习，学生也在教学，即教学相长，教学研究应考虑教学活动中的这两个功能，也就是教学研究应既探讨教师的教与学生的学，也要研究教师的学与学生的教。

在教学过程中，决定教学成败的主要因素是师生双方的能力、行动与思想。能力是个体较为持久的才智、倾向、知识和个性等特点以及通过学习或发展而产生变化的可能性。行动是指在教学过程中，师生双方个人的活动、表现和行为以及可观察的体态变化和语言交流等。思想是指个人的认识、元认知、情感等内在特点，即指那些内隐的智力和情感状态。思想和行为二者均可以转变为能力。

舒尔曼认为，教学活动是在某种情景中进行的，反过来又受这种情景影响和制约。这些情景主要有个人、小组、班组、学校以及社区等。这些情景内部，各因素间也相互交织。课堂教学，是由两方面组成的：一方面是课堂活动的组织的、交互作用的、社会的以及管理的因素；另一方面是学科内容，即知识的传递，它包括教学内容、家庭作业等。这两个方面构成了教学的主体部分。因为它们决定了教育、教学的目的达到的程度，同时也是教学研究的主要对象。

按舒尔曼的观点来看，因为我们所要研究的现象发生在课堂和教学中，所以教学目的和教学内容是整个教学过程的中心问题，其他因素主要是为教学服务的。这些因素经常通过学科内容而呈现出来，是一套具体的技能、策略、与学科内容有关的过程和知识或者是一套社会化的结果。因而，教学目的、教学内容不能简单地与班级模式或课堂教学环境进行比较，它们是两个不同层次的问题。在教学活动中，师生双方的交互作用是通过教学内容来进行的。在教学内容的研究中，最主要的是教学活动的单元。这些教学活动的单元主要是为研究教学活动的起点而服务的。另外，教学内容这一概念本身也十分重要，这些概念包括从教育哲学、教育心理学、认知心理学等学科中派生出来的，比如本质结构与形式结构、事实、概念、原则、认知策略等以及认知结构、元认知等。

在以上对教学现象及教学研究的分析的基础上，舒尔曼认为，教学研究的类型有两种，一种是研究人员作为一个客观的观察者，尽力去发现各种变量之间的关系；另一类是研究人员，通过参与教学活动，了解教学情景，发现意义，前者为实证性研究，后者为解释性研究。

我们可以看出，舒尔曼的教学研究对象观较为注重教学活动的全貌，将教学活动的复杂性予以充分的考虑。他把教师和学生作为教学活动的主要变量，把教学目的和教学内容作为教学活动的中心环节，围绕着这两对范畴，论述了教学内容、教学过程以及教学情景，并且充分考虑了它们之间的交互作用。而且他还主张教学研究的内容和方法应多元化、丰富化。这一观点也存在着局限。比如，在教学过程中，教学方法与师生之间是如何作用的？教学内容与学生之间是如何作用的？在师生交互作用的过程中，社会、情景因素起什么作用？在研究过程中如何把握师生之间交互作用的内部机制？实证方法和解释方法对研究各类教学现象是否合适？二者能否结合？等等。对这类与教学研究紧密相关的问题，舒尔曼均没有给以明确的说明。

那么教学论的研究对象究竟是什么？我们认为，在确定教学论的研究，对象时，应以系统思想为指导，首先要从整体上考虑教学现象的构成要素，其次要考虑这些要素之间是如何相互作用的。

从教学活动的过程来看，首先的问题是教学活动是为谁而组织的。我们认为，学生是教学活动的根本因素，学生是教学活动的必要对象。在教学过程中，学生的身心发展水平、已有的智能结构、个性特点、能力倾向和学习前的准备状况等，均对教学活动具有影响。

其次的问题是为什么要组织教学活动。教学活动是有目的的活动，因而教学目的也是教学活动不可缺少的因素之一。这样，教学目的自然也就成为教学研究的一个主要方面。由于教学目的既有长远的，有也较近的；既有抽象的，也有具体的，而且这些不同层次的目的必须以一个完整的体系落实到学生身上，因而也就产生了不同的研究，比如宏观研究、微观研究、决策定向研究或问题解决式研究等。(www.daowen.com)

教学内容或课程是完成教学目的凭借，也是教学活动中最实质性的因素。教学内容或课程主要指的是一定的知识、能力、思想与情感等方面的内容组成的结构和体系。具体来说就是课程方案、课程标准以及各种教材等。

有了凭借以后，如何去运用这种凭借达成目的呢？这就是教学方法。教学方法作为教学活动的一个基本要素，既包括教师在课内外所使用的各种教学方法、教学手段和教学艺术，也包括各种不同的教学组织形式。

任何教学活动都必须在一定的时空条件下进行。这种有形的和无形的时空条件就是教学环境。教学环境既包括物质环境，比如校园、教室、气温等，也包括心理环境，比如课堂教学气氛、师生之间的关系、教师的领导方式等，同时也包括一定的社会环境，比如校风、班风、社会信息等。教学环境是构成教学活动的一个基本要素，理应成为教学研究的课题之一。

从系统的观点来看，教学是在教师与学生之间进行信息传递的交互活动。在这种交互活动过程中，反馈具有十分重要的作用，它直接影响着教学活动的效果。因而反馈也是教学活动不可缺少的要素之一。

构成教学活动的另一个重要因素是教师。在教学过程中学生的学习是在教师的指导下进行的。教师的思想和业务水平、个性修养、教学态度、教学能力、教学风格等，直接影响着教学活动的结果。

以上七个因素是教学活动的基本因素，它们是相互交织、错综复杂的。比如学生这一要素，是教学活动必不可少的要素之一，所有的教学要素都是围绕着学生这一主体而组织安排的，教学的质量或效果也是从学生身上体现出来的。因而学生既是教学活动的出发点，也是教学活动的落脚点，在整个教学活动中处于中心地位。从教学方法来看，它主要受制于课程和学生。从课程方面来说，教学方法是为把课程的内容转化为学生的知识、能力、思想、情感等，从而为达成教学目的而服务的，因而教学方法必须适合课程内容的特点。从学生方面来看，教学方法的选择又必须符合学生的年龄与心理特点，适应学生已有的知识水平。在方法的运用过程中也要受到教学环境等客观条件的制约。而方法又是由教师掌握的，因而教师的教学能力水平对于方法的选择及其效果来说，是十分重要的。

教学论的研究对象，就是在以上诸因素及其相互作用所构成的教学现象中，探讨教学的规律性，期使教学达到最优化的程度。

三、教学论的方法论问题

（一）教学论方法论的内容

教学论的方法论主要是指教学研究的方法论。教学研究就是根据一定的规范，采用一定的方法或途径，探索教学活动的本质和规律，以丰富、发展教学理论，更好地指导和改善教学实践。因而，对教学论来说，方法论是极为重要的问题之一，它不仅关系着所获知识和理论的正确性，也关系着指导和改进教学的力度。

所谓教学研究的方法论，也就是关于教学研究的理论。它主要探讨教学研究应从何处着手、有哪些规范、如何根据问题选择合适的方法、如何分析资料、构建理论以及如何对某一理论进行评价等。实质上，教学研究的方法论就是对教学研究的哲学反思，是对教学研究的过程进行理论研究。

在教学研究的方法论上，人们的认识也不尽相同。在苏联，自20世纪50年代以来，方法论就受到了人们的重视，但他们常将方法论问题本身同具有方法论意义的一般理论问题混为一谈。这势必导致了人们认识上的混乱。另外，他们还有用马克思主义理论代替教学研究方法论的倾向。在北美，方法论问题多年来也是教学研究工作者们探讨的热点，其中最有影响、最具有代表性的是克龙巴赫（L J Cronbach）、苏珀斯（P.Suppes）和舒尔曼的观点。他们认为，所谓教育研究的方法论或教学研究的方法论，也就是对教育学或教学论的学科探讨（disciplined inquiry），即从整体上对学科进行研究。这就是我们当前所说的元学科。这就扩大了研究的方法论的范畴。另外，在北美，关于方法论的研究大多拘泥于具体研究方法的探讨，很少从宏观上对研究过程及研究中的共同问题进行探讨。

在我国，当谈到教学研究的方法论时，往往套用一般科学方法论的研究，即将教学研究或教育研究的方法论分为哲学方法、一般的科学研究方法和具体的研究方法三个层次，有关研究过程中的具体问题也套用其他学科方法论的观点，这种简单化和盲目化的做法，不仅抹杀了教学研究的独特性，也阻碍了教学研究方法论的研究和发展。笔者认为，教学研究的方法论应主要探讨教学研究活动的一般规律和主要特点，它应以教学活动的本质特点和教学研究的本质特点为出发点，探讨教学研究过程中的有关问题。

1．教学研究的原理

主要包括教学研究的本质，教学研究的特点，教学研究的层次、结构，教学研究的信度、效度等。教学研究的原理对整个教学研究具有规范作用，它决定着研究方法的选择和对研究的评价。

2．教学研究的方法

作为教学研究的方法论，自然要研究教学研究的方法。这里的方法既包括发现问题的方法，也包括收集资料的方法，同时也包括资料分析的方法和理论构建的方法。它既要研究各种方法的特点、性质、运行机制、作用范围，还要探讨各种方法之间的内部联系，从而使人们了解各种方法的特点，知道怎样根据所面临的问题去选择合适的方法。

3．教学研究的技术

教学研究的技术主要是为了实现教学研究的目的而为教学研究的方法服务的。它不仅包括抽样、统计等具体的技术，也包括研究方案的设计、结论的表达等。

4．教学研究的评价

教学研究时评价是对教学研究的过程与结果进行分析、综合与判断。它以教学研究的原理为标准，以教学研究的过程为对象，以教学研究的结果为重点，对整个教学研究进行综合分析，这不仅有利于教学研究的深入与完善，也有利于教学研究结果的推广和应用。因而是教学研究方法论的必要组成部分。

在教学研究的方法论中，研究的原理提供的是某种规范，是教学研究的出发点，而研究的方法和技术则是实体因素，它们以教学研究的原理为基础。至于教学研究的评价，则是检查教学研究的过程是否符合教学研究原理的规范、研究结果是否达到研究原理所规定的要求。

（二）教学研究方法论的意义

教学研究方法论作为对教学研究活动的反思，它对教学研究乃至教学理论具有多方面的意义，其中最主要的有以下几个方面。

1．有助于教学研究的科学化与深入化

教学研究的方法论既包括教学研究的基本原理，也包括教学研究的方法和技术，还包括教学研究的评价。它不仅通过有关的方法、程序等具体指导教学研究，比如教学研究选题的原则和方法、研究设计的方法与模式、研究评价的标准与方法等，还通过有关的原则与要求来规范教学研究，比如不同的研究要求有不同的信度与效度，研究报告要符合一定的要求等。另外，方法论中的评价剖析不仅能发现、诊断出教学研究中的问题，还能进一步提供解决问题的方法和途径。这对教学研究的科学化和深入化具有重要意义。

2．有利于教学研究方法的科学化和系统化

教学研究方法论以教学研究的方法为主要研究对象。它不仅研究各种方法的特点、操作程序、运用范围及机制，还研究各方法之间的内在联系和理论基础。因而，它对各种研究方法具有统摄、整合作用，有利于教学研究方法的系统化和科学化。

3．有助于教学研究主体的科学化和现代化

所谓研究主体的科学化，是指研究者遵循科学方法论中的有关原则和要求，在研究过程中严格按照科学方法论的规范进行。

所谓研究主体的现代化，是指研究主体不断吸收现代科学方法及方法论知识，更新思维方式，采用先进的研究方法。这是因为科学方法论是在对各种不同的研究方法及当前的研究状况进行哲学反思的基础上形成的，它必然吸收了当前研究方法领域中的最新成果。研究主体如果掌握了方法论的话，也必然吸收了最新的研究方法、技术及观念。

总之，教学研究方法论对教学研究具有重要意义，是教学论的必要组成部分。

（三）马克思主义哲学与教学论的方法论的关系

当我们明确了教学论的方法论的内容和意义以后，人们自然要问：哲学，特别是马克思主义哲学与教学论的方法论是什么关系，它对教学论研究有什么作用？

长期以来，在我国教学研究界，当谈到马克思主义哲学对教学研究的意义时，一种观点认为马克思主义哲学是教学论方法论的主要内容，用马克思主义哲学取代教学研究的方法论；另一种观点认为马克思主义哲学与教学研究没有什么关系，否认马克思主义哲学对教学研究的指导作用。前者突出表现在，盲目地套用有关学科的方法论，认为马克思主义哲学是教学研究方法论的最高层次和主要内容，忽视了从教学活动的本质和教学研究的本质特点去寻找教学研究的规范，只承认马克思主义这一种科学方法，排斥现代西方其他各种不同的观点。在具体研究中，将马克思主义视为一成不变的公式和包医百病的药方，对于任何问题的研究都要引经据典，从马、恩、列、斯那里找根据等等。从这种观点出发，往往将世界观等同于方法论，教条地认为只要世界观是错误的。其方法论一定也是错误的，这就排除了从其他的世界观虽有错误，但在方法论上却卓有建树的学派那里吸取合理内容以丰富自己的可能，使自己限制在一个狭窄的框子里，从而也就窒息了马克思主义对教学研究的指导作用，而且还使人们忽视了对马克思主义哲学指导教学研究的方式与途径的研究，忽视了对从马克思主义哲学到教学研究方法论的中介环节的研究。后者主要表现在，认为教学研究是一种特殊的实践活动，教学研究是一种独立的认识活动，它只遵循教学活动的特点，因而也就否认了马克思主义哲学的指导作用。

马克思主义学说是在吸取人类全部文化遗产的基础上经过高度的抽象和概括而形成的，它揭示了自然、社会与人的发展的普遍规律，它要求我们树立唯物主义和历史唯物主义的世界观。当用这种世界观去指导实践和行动时，它又具有了方法论意义。因而马克思主义既是科学的世界观，又是科学的方法论，它对整个科学研究，无论是自然科学研究还是社会科学研究，都具有指导作用。教育、教学研究自然也不例外。马克思主义对各门学科研究的指导作用是通过不同的形式而实现的。第一种形式是世界观水平的指导，即要求研究人虽要树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，要明确物质是第一性、意识是第二性、事物是普通联系、变化发展的等，这是一个正确、科学的研究的出发点。第二种形式的指导是为各门学科的研究提供科学思维方法，比如矛盾分析的方法、质量互变的方法、阶级分析方法、结构功能法等。第三种形式则是提供研究的榜样或模式。马克思在进行科学研究时，根据问题的特点和研究的目的，采用了合适的方法，从而取得了巨大的成果。近年来，在我国教育、教学研究界，有人也借鉴马克思的研究方法，从寻找教育的逻辑起点人手，试图以此为突破口，揭示教育、教学现象的本质和规律。

马克思主义哲学是经过高度抽象和概括而形成的，它具有一般性、普遍性和抽象性的特点，它对教学研究的指导是间接的，要经过一定的中介环节。因此，那种用马克思主义哲学取代教学研究方法论的做法或否认马克思主义哲学对教学研究的指导作用的做法都是错误的。

（本文系与王嘉毅合写，发表于《教育研究》1996年第4期）