中学体育教学创新需要评价的创新，需要评价方法、评价标准、评价主体的改变来共同推动。评价的创新是中学体育教学创新的动力，中学体育教学评价创新意味着评价的目的是通过评价促进中学体育教学质量的提高，促进师生的共同全面发展，而不是为了选拔人才或者惩罚教师；评价也不再是静态的，而是由教师和学生主体共同参与的动态过程。要实现这种转变，就要采取相应的创新策略。

（一）发展性评价策略

中学体育教学评价的创新应突出强调以人为本的发展性价值取向，尤其是关注师生作为“整体的人”的发展，统整师生的生活世界与科学世界，寻求学生主体知识的建构。

1.树立教师发展理念

教师的中学体育教学不同于一般的任务完成，而是一项直面生命主体的活动，是生命点燃生命的活动。体育教师的发展不仅仅是指功利性的物质需要的满足，也不仅仅是给予和付出后心灵的满足。以教师为本，以教师的发展为本，还需要为体育教师提供个人展示的平台，通过自由而富有创造性的劳动来实现自我的发展和完善。同时，以体育教师专业发展和教师精神提升为导向的中学体育教学评价是实现整个中学体育教学创新的重中之重。

在目的上，中学体育教学评价应该注重发展为导向，强调评价形成性功能的发挥。传统中学体育教学评价以奖惩、选拔、甄别为目的，以被评者过去和当前的表现为奖惩的依据，强调学校、班级组织目标的实现，忽视个体目标的达成。中学体育教学评价的创新需要关注体育教师当前的工作表现，了解教师现有的工作状态，根据其现有基础和教师个人发展目标，对教师进行指导或提供进修的条件，从而提高体育教师履行工作职责的能力，完善教师的专业发展，并通过教师发展促进学校未来的发展，实现体育教师的专业发展与学校发展相互协调与相互促进。

对于体育教师而言，外界压力跟自身内部动机相比对于体育教师的促进作用要小得多，体育教师的内部动机对其自身有更大的激励作用。如何挖掘和推动体育教师在获取足够的教学反馈信息之后，积极启动内部动机，是中学体育教学水平达到优良与否的关键所在。因此，应当积极激励教师主动参与中学体育教学评价，从中获取有用的信息。

2.以学论教，以学生的发展为评价的核心

学生评价是整个中学体育教学评价中的重点。“以学生为本”就要求中学体育的评价应充分体现学生的心声和意愿。课的好坏，学生是最有发言权的。因此，要把学生评价贯穿于整个中学体育教学评价过程中。中学体育教学创新是把学生当成处于发展中的活生生的独立个体，他们有着各不相同的特点。学生是学习的主体，也是评价的主体，任何评价不管是教师评价，还是学生自身评价，都应该围绕以学生全面发展为本的指导思想开展教学工作，要正确看待学生的个体差异，在评价时从情感、动作技能、认知水平等多元维度进行全面的评价。以学生评价为核心的中学体育教学评价，变单一的教师评价为教师评价、学生评价、学生互评、外界评价等多元评价的结合，使学生由被动受评者变为主动参与者，使体育教师由裁判变为同学生一起参赛的合作者、教练员。

3.重视发展性评价的正面导向作用

中学体育教学评价对于大多数学生的学习行为有很大的影响作用。中学体育教学评价强调在发展观上创新，努力将中学体育中完整的、有血有肉、有情感、有个性的人当成自己的评价对象，并通过客观真实的评价促进学生的全面发展。主张通过评价实施因材施教，以满足不同学生的个性需求为出发点，评价学生各自不同的发展过程，激发他们不断努力、积极进取，以达到更高的目标，充分调动评价的积极反馈功能，选取有利于中学体育向积极有利的方向发展的策略。

（二）自我接受评价策略

中学体育创新评价的一个重点就是要充分重视学生在教学评价中的重要作用。自我接受的评价实际上是一种被评价者主动建构价值的过程，也就是评价的结果要对自我能产生价值，这种价值必须是自我选择的结果。

在中学体育中，自我接受评价策略可分为学生和教师自我评价两类。自我接受评价策略有以下三个特征：其一，互动性评价。自我接受评价要求自我主动参与，并不否认来自外界的自我的评价，要求双方进行互动，将评价连接起来，这就需要相互合作来确定中学体育教学的评价标准、内容、需要达到的目标及执行评价和处理评价结果等。其二，个别化评价。评价的目的是为了改善，为了每个学生能够改变自己的学习方法，或者为了每个体育教师都能反思自己的教学方法。这种评价采取个别化、针对性地对个别的教学参与者进行评价，也是根据教师和学生的内部需要，给予个别化地反馈和支持。千人千面，中学体育教学评价的个别化才能被评价者主动采取自我接受。其三，以自我接受的标准进行教学。中学体育教学是以一定的标准进行的，而不是以时间为基础的，师生在达到标准后可以自行决定是否能进入下一个阶段。自我接受是用标准去照应人，而不是让师生千篇一律地适应标准。其四，自我接受是在自我更新基础上的接受，不是死守着原有的中学体育标准不变，需要不断地引入新的评价标准，从其他评价主体的评价中获得新的评价结果，以不断地发现自己的不足，更新自己原有的教学策略。

（三）标准生成化策略

由于评价客体的复杂性和评价所依据的价值标准的多元性，中学体育教学评价标准问题一直是中学体育教学评价中最重要的环节，它具有导向功能，是评价创新中的核心策略。我们在设计各项评价指标体系时，必须充分考虑和发挥指标在中学体育教学创新中的导向作用。评价标准的生成化策略将会使被评价者明确什么样的中学体育教学是有效的中学体育教学，什么样的中学体育教学是创新的中学体育教学，什么样的课是一堂好课。因此，标准的生成化策略也越来越受到教育研究者、决策者、实践者的关注。

1.综合多种学习理论建构评价指标体系

中学体育教学评价标准首先来源于中学体育教学评价主体对有效教学的看法和认识。不同学习理论从不同的理论前提出发，对中学体育教学的有效度给出了相应的标准。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应之间的连接，教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是接受知识达到教育者所预定的目标。这种中学体育教学目标无视教学过程中学生的理解及心理过程，因而频遭非议。认知主义重视知识加工和学习理解的过程，强调学习者先前认知结构的作用。美国心理学家奥苏贝尔认为，中学体育教学的目标就是指导学生进行有意义的学习。有意义的学习是指学生不仅需要掌握中学体育教学过程中出现的重要技能和重要战术，而且能理解这些技战术所代表的实质内容，即事实、概念、规则、原理等。奥苏贝尔强调有意义地接受学习，中学体育教学评价指标中应该考查教师是否合理地组织教学内容，把组织好的、有顺序的、带有结论性的材料提供给学生，并运用不同的教学策略，使学生产生有意义的学习。美国教育心理学家布鲁纳强调发现学习。他认为在发现学习中，教师不是将学习的内容和结论直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境，教师扮演学习的促进者的角色，引导学生对这种情境发问并通过自己收集资料来解决问题。建构主义是认知主义的一个重要分支，它更加强调学生的主观认识，而且更加重视建立有利于学生主动探索知识的情境。

不同的评价理论在评价的侧重点上表现得不一致，然而每一种成型的理论都有它不可否认的优势。我们在思考时代背景的同时，选择和整合多种理论基础来综合确立评价标准是评价创新的第一步。

2.完善中学体育教学目标体系评价标准

中学体育教学评价的范围很广，基本范围分为两方面：静态的中学体育教学要素和多元动态的中学体育教学环节。静态的中学体育教学要素指教学目的、教学内容、教学方法。动态的中学体育教学环节是围绕这些静态教学要素来展开的诸多环节，包括备课、上课、技术指导及课外辅导等。从这些评价内容中要形成评价的标准，需要以一定的评价理念为指导，以中学体育教学目标为依据进行。要改变传统的评价标准重视结果性目标、忽视过程性行为目标的现象，注重过程性行为目标标准的设计和完善。

3.设置多元动态开放的评价标准

传统的中学体育教学评价过于关注“教”的方面，关注中学体育教学的外显因素，缺乏对中学体育教学创新的把握，比较注重“教”的各个环节，并依照各环节设置相应的标准，在评价操作中难以区分主次、把握要点，不利于从整体上引导中学体育教学创新。同中学体育教学一样，中学体育教学评价过程也应该是一个多元动态开放的过程。

首先，评价标准随着教学的发展要进行适当地补充和丰富。多元动态开放的中学体育教学空间要求中学体育教学评价标准具有多元动态生成性。所谓中学体育教学空间的开放，包含三个维度：一是中学体育教学不再局限于体育场地内，应该走出狭义的中学体育，向课外发展，扩大视野，使学生接受更多的锻炼；二是即便在体育场地内，室内摆设、环境建构也是动态的，应因时因地制宜，有利于学生的创新发展，不能一成不变；三是要给予学生充分开放的心理空间和思维空间，使学生的心态充分放松、自由张扬，思维过程不受干扰，在开放的情境中自由施展才能。据此，中学体育教学评价也不能是僵化的、固守于传统中学体育空间内，而应该是在大课堂的背景下创设多元评价标准；不应受教材和固有的评价标准的限制与束缚，而是在已有评价的基础上，不停滞于评价过程中的某一点，在中学体育教学发展的过程中，对教学评价标准进行适当地补充和修正，使其越来越充实，越来越科学可靠。

其次，中学体育教学评价主体要有开放的视野。中学体育教学评价主体包含来自多方面的参与人员和教学管理人员。在全球化与多元文化的大背景下，如果评价标准局限于一家之言，评价时以自我为中心，不考虑其他评价主体的意见，就必然会有悖于时代的大背景，评价结果也不能很好地反映中学体育教学的真实情况。

再次，中学体育教学评价还要注意同课外的联系。传统的评价标准主要局限于师生中学体育内的行为表现，不注意中学体育外的行为表现，以至于个别教师在课堂上为人师表，在生活中却不严格要求自己；有些学生在学校是好孩子，在家却是小霸王。因而，多元动态开放的中学体育教学评价还应从课内廷生延伸到课外，将师生在课外的表现纳入评价中。

最后，创新中学体育教学评价标准的权重。关于中学体育教学评价，不仅要创新中学体育教学评价标准，还要为各项标准提供合适的权重。凡是有利于中学体育教学创新、对师生发展有重大作用的指标都应加大权重。例如，可以减少知识传授的绝对量的评价权重，而加大教学过程中师生交往度、学生体验、思想品德、个性特长等的权重，以改变中学体育教学只重视技能和知识传授，忽视学生情感、态度、价值观的现状；适当减少及格率的权重，而加重进步率等指标的权重，以改变中学体育教学重视优等生，强调及格率，忽视待发展学生和全体学生的现状；还可以加大对中学体育教学效率的评价指标权重，加强单位时间的教学效果评估，以改善为教学质量而牺牲师生课外休息时间等不良现象。

（四）信息化、服务化评价策略

当被评价者拥有足够的信息和有用的建议后，较易达到预期的水平；反之，如果被评价者未能得到足够的信息和可供选择的机会，就较难达到教学目标。学生在学习过程中也是一样，实践证明，中学体育教学评价的信息及时恰当地反馈将能提高学生的学习热情。客观、公正、科学的评价也会为教学各个环节提供支持。因而，在中学体育教学评价创新中可以提出信息化、服务化的评价策略。

中学体育教学评价具有提供信息的作用，不应把它简单地作为鼓励学生学习或者评定成绩等的手段。事实上，每一次评价都是对被评者的一次潜移默化的教育和引导，中学体育教学评价对于教学活动有重要的服务作用。传统的学校中的体育教学评价存在的一些不足，如评价主体单一、评价对象狭窄、评价指标不合理、评价标准模糊等，使得中学体育教学评价失去了应有的对中学体育教学的积极导向作用。因此，中学体育教学评价要重视评价的信息反馈作用和服务教学的作用，必须有利于教师进行自我反思与完善，有利于教师在今后的中学体育教学中进行自我调控与更新，还有利于学生对中学体育教学体验和自身学习行为的反思，使师生的创新思维得到进一步的发展。(www.daowen.com)

传统评价功能的局限性导致评价主体的单一集权。在传统的中学体育教学评价中，评价主体一般为学校教务处处长、质量监控科科长等教学管理者和相关教育部门的行政领导、教研人员和有关专家等。这种单一的评价主体有较大的弊端：其一，受评价者知识、能力、兴趣、爱好以及认识、经验、道德水准和价值观念的制约，导致对中学体育教学的价值判断带有明显的个人倾向；其二，由于缺少参与者广泛而深入的信息交流，尤其是执教者的自评和学生的感受，使得信息交流呈单向性，难以实现评价的“互补”。正因如此，多年来教育界一直都在提倡中学体育教学执行者、参与者包括任课教师本人、教师同行和在校学生共同参与中学体育教学评价，形成多元合作的中学体育教学评价模式，主要目的也正是在于增加评价主体体系的信息交流，使评价结果更为科学客观，使评价结果的信息能够顺利传递。

（五）多元合作评价策略

中学体育评价主体来自不同层面的群体。实现主体多元合作就是为了让中学体育的评价更具有客观性，能充分、全面、深入地了解不同评价者的综合信息，也能综合所有人的不同视角，有利于体育教师更好地服务教学。

1.建立评价的主体体系

在中学体育教学评价的多元评价主体群中，可以把用人单位、学界专家、业界专家、同行教师、家长、学生、教学管理部门等都纳入评价主体体系，以充分了解各方的意见和建议。在对体育教师教的评价方面，教研部门、行政部门、教学专家对整个教的评价过程起主导作用；而在对学生学的评价方面，教师在评价过程中起主导作用，家长和其他社会力量对教学评价起配合作用。总之，体育教师和学生无论作为评价者还是被评价者，都应直接参与对自己的教与学过程的评价，使评价结果更具公正性和公平性，更有利于教师和学生的教学相长，从而达到整个中学体育持续创新和发展的目的。评价多元合作的前提是评价主体的多元，将传统的评价行政权分派给其他可以参与评价的人员，也就是“授权”。授权是允许和信任教师和学生能够对自己做出科学公正的价值判断。《中华人民共和国教师法》还对教师自评提供了法律上的依据：“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。”教师法明确规定了体育教师和学生有权力对自己进行评价，并影响外部评价结果。在中学体育教学环境中，可实行多主体共同对教学进行评价。

首先，学生评价。学生评价包括两方面的内容：一是学生自评；二是学生互相评价。学生自评是对自己的学业进行自我总结和评价，根据自己对先前学习表现的观察、记录，评价自己在一段时间或者在完成某一具体中学体育学习任务上的现有能力水平。体育教师有义务帮助和指导学生积极进行自我评价，让学生在评价中发现自身在体育技战术和理论知识上存在的不足，便于学生有针对性地进行训练与改正。让学生成为评价的多元主体之一。这也是民主的一种体现，学生评价主要通过访谈、问卷调查和座谈等方法，对中学体育教师的教学目标、教学内容、教学组织、教学方法等方面进行多元评价，以进一步提高教师的教学效果。

其次，自我评价。自我评价是多元教学评价中最为常用的实践方法之一，让中学体育教师进行自我评价，有利于激发教师的主人翁意识，这也是教学管理者的“授权”，是对体育教师最大的尊重和信任，是让教师对于自己所付出的辛苦做出科学、公正的价值判断。这种“授权”有利于引导教师积极地参与到多元评价中来，提高教师的教学积极性。体育教师的自我评价主要由三种方式：一是根据自身的实际情况进行深刻的自我分析，进而评价自己；二是根据与同教研室的体育教师进行多方位的对比来评价自我；三是依据别人对自己的评价来进行自我评价。由于评价的尺度和角度问题，这三种方式在评价过程中难免出现这样或者那样的误差。因此，体育教师在对待别人对自己的评价时，要认真审视自身，既不盲目接受，也不全然拒绝，要站在对方的角度来看对自身的评价是否合理。体育教师在选择与同行进行对比的时候，一定要选择有可比性的体育教师，这样的评价才客观真实。

再次，同行互评。同行互评也是多元评价的重要主体之一，教师间的互评也是民主的一种体现。中学体育教师间的互评主要是通过听课和对每节课的教案进行诊断来进行的。听课评价是指本教研室的教师在体育教师上课时，同步地进入体育场地中来，详细地考查教师的教学情况，进而进行有效的评价。这种方法是最直接的，可以获取不同教师对于体育课优劣的反馈，有助于教师对中学体育一些细节问题的把握，从而不断地改进在课堂上出现的小问题，提高自身的教学水平。教案的诊断是同行对于被评价者所呈现的教案，从教学目标、教学方法、教学内容等方面进行全方位多元评价，并针对以上的几个方面给出相应的建议，有助于体育教师进行有效教学。

最后，专家评价。专家评价是中学体育多元合作评价中的一个补充环节。这种评价一般是诊断性评价，通过聘请一些业内和业界专家到中学体育教学现场参与教学评价和指导，能督促体育教师积极发现问题，解决问题，有效提高教学质量，使评价更为客观和科学。业内和业界专家的评价更为客观和真实，能够站在一个较为客观的立场上为体育教师提出真实可靠的建议和问题，不仅能开阔体育教师的视野，还能使体育教师对于自身的教学现状作以科学的判断。事实证明，专家评价还能引导体育教师形成一定的教学风格。

2.形成多元合作的风气和机制

多元合作的中学体育教学评价不能只是个别时间和一时兴趣而采用的评价策略，它应该形成一种长期、长效的评价习惯，并结合中学体育教学实际制订相关的方案，形成一定的合作评价的制度。在评价过程中，整个评价体系强调合作与交流，发挥被评者在评价活动中的主体地位，使中学体育朝着相互信任、相互促进的良好方向发展。

第一，尊重多元主体。中学体育参与者应积极主动地以一种欢迎的心态，尊重多元主体共同来参与中学体育教学评价，为多主体参与评价提供安全的心理环境。

第二，激发多主体的评价热情。多主体的评价热情是不一致的，与评价直接相关的评价主体将具有更高的评价热情。充分调动中学体育教学评价主体的积极性，就必须让各个评价主体真切地感受到评价对自己的重要性。例如，我们鼓励学生参与中学体育评价，体育教师应抛弃裁判式的评价方式，鼓励形成学生和学生间合作的评价方式；体育教师要时刻把握自己在教学中的主导和主体地位，鼓励学生客观认真地对体育教师进行评价，让学生的心声及时反馈到教师那里，促使体育教师产生前进的动力，培养体育教师的责任感。

第三，形成定期和不定期结合的评价制度。有人将评价理解为检查，实际上中学体育教学评价本来就是中学体育教学的一部分内容。中学体育教学评价不是为了检查，而是为了发展。定期的评价会为各方面的主体提供准备的时间；不定期的评价能为多主体提供一种更加自然、更加真实的评价情境，为情境性测评的开展提供机会。因此，鉴于两种方式都有其独特的作用，应将两种评价方式结合起来运用。

（六）“对话—交往”评价策略

在一个价值多元、文化多元、信息多元的时代，评价领域不能以强制的方式达到一致的认识。这就要求在现代中学体育教学评价中引入“对话—交往”的评价策略。“评价即对话”是价值多元时代的中学体育教学评价的一种必然。

1.在评价中建立多重对话关系

中学体育教学评价者与教学参与人员之间、调查者与接受调查者之间、评价与被评价者之间必然会存在很多对立的矛盾，但所有这些矛盾又不简单是一种非此即彼的“敌我”矛盾。这场对话是一种“多”对“多”的对话，评价主体较“多”，如教学行政领导、教研室主任、同行教师等；评价对象也“多”，如教师评价、学生评价、中学体育气氛评价等。因而，中学体育教学评价是一种多对多的对话。

2.为长期的多元对话提供平台

中学体育教学是一个多元动态的活动过程，中学体育教学评价也不是可以一次性就能将中学体育的所有问题都解决。教学评价应该是一个常态化的工作，需要多主体进行长期有效的沟通交流，互通信息。如何提供这样一个经常性的渠道是“对话—交往”评价策略的关键。

首先，搭建多层次的评价平台。在学校环境内，由体育教研室主任定期召开例会，在例会中为大家提供共同评课、备课的机会；还可以设置相关教学论坛，对某些问题进行进一步的交流。在中学体育环境内，由教师发起，定期召开总结会，为学生提供对中学体育评价的机会；也可以通过设置体育教师信箱、留言簿等方式进行交流。在网络环境开放网络资源，不仅可以交流网络资源达到互相学习的目的，还能为师生提供一个匿名的评课平台。

其次，鼓励形成对话习惯。“当面不说，背后乱说”可谓是很多人对评价的误用。评价就是要促人改进，“背后乱说”实质就是评价者与被评价者没有正面的交流，没有正常的对话造成的误判、误导。因而，在中学体育教学过程中（不仅仅是评价过程中），广泛地开展对话交流活动并形成一定的习惯，使得彼此之间少一些误解和冲突，将必然使评价过程更为客观。

再次，消除权威，让对话更真实。创新中学体育教学评价需要建立长期而稳定的对话协作评价机制，在制度层面为评价者与中学体育参与者提供一个多种价值共存与交流的平台。而在行政权力大于教学权力的一些地方，评价往往还是自上而下的。下面的声音很难传达到上级评价部门，这使得在评价的过程中，尽管我们倡导不同的人能发出不同的声音，但真正在实际操作中还是一个声音说了算。因而，在评价过程中应该开展对话与交流，使多种价值主体相互碰撞，消除固有评价标准在中学体育教学中的绝对权威性。同时，鼓励和提倡体育学生参与到评价中来，并为学生提供顺畅的对话渠道，这样可以让对话更真实、自然，在对话中的评价也必将更真实。

最后，将“对话—交往”用于评价实践过程。评价必然牵涉到价值，由于中学体育教学领域中多元主体的价值往往是相互融合与协商的，这就使中学体育教学评价的过程变成了一种协商与对话的过程。该对话过程可以分为以下三种形式。

第一，以访谈为主的直接对话。直接对话可以运用参与观察和直接访谈两种方法。参与观察是指中学体育评价者深入到被评价者的活动领域内部，以评价者的身份直接观察被评价者当时的种种行为现象，也是以评价者的心境感受被评者当时的心境、想法。访谈主要是中学体育评价者通过询问和交谈等形式与被评价者进行的直接对话，进而收集评价者所需要的各自第一手研究材料。

要了解中学体育被评价者的真实水平，也需要运用一些对话的交流规则和交流技巧，交谈双方一旦进入交谈关系，便会自动产生一种默契，不言而喻地遵守相互知晓的规则。访谈具有很强的目的性，对话双方、评价双方都很清楚这个目的。在对话开始之前和之中都对获取信息的目的开诚布公、直言不讳。在一定的情境中，需要双方反复就中学体育某些问题交流看法，以了解更多关于评价标准、评价信息的具体细节。在对话过程中，对话双方的地位是平等的，而在对话的轮换规则中则是不平等的，主要是评价者提出相关问题。毕竟在评价过程中虽然是价值中立的，但是评价者相对于被评价者仍处于一种主导的地位，因而在收集评价信息过程中不能只是盲目地等待被评价者自行评价，还要注意外部评价的重要性。

第二，以问卷调查等形式为中介的间接对话。通过问卷、表格等书面形式收集评价中学体育信息，这也是评价者与被评价者双方以问卷为媒介的间接对话。问卷是一种比较坦诚的纸面交流形式，这种形式除了具有前一种形式（访谈）的共性问题外，还可以出现易于统计的量化数据，也可以出现反映被评价者情感的一些信息（可以避免直接访谈中评价者的情绪效应）。例如，在评价过程中产生的一些否定意味的问题，一些访谈不宜设计很多细节性的问题等。此外，还有一些非结构型问卷，其能够更好地反映被评价者的真实想法，也能够很好地补充评价者忽视的某些问题和评价维度。

第三，将多种方式融为一体的综合性对话。不管是访谈还是问卷、档案袋评价，都是中学体育对话的一种具体形式，都有其自身的特点和不足。因此，任何一种单一的评价资料收集方法都不可能完全得到真实可信的评价结果，中学体育教学评价需要多种评价方式的综合运用。