教育是一种以培养人为目的的活动。教学是教育最基本的途径，因而教学也是一种有目的的活动。为了顺利实现这种目的，人们总是在事先对教学活动进行一定的设计和安排。因此，自从有了教学活动，也就有了教学设计。随着社会的进步和教育的现代化进程，教学系统越来越复杂、庞大，肩负的教学任务也越来越重大。教学设计日益被视为完成教学任务必不可少的重要环节，其复杂程度也越来越高。列宁曾指出，进行科学研究“最可靠、最必要、最重要的就是不要忘记基本的历史联系，考查每个问题都要看某种现象在历史上是怎样产生的，在发展中经历了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考查这一事物现在是怎样的”。通过考查教学设计的发展历史，可以让我们更好地认识教学设计及其理性，更好地认识教学设计的现状。

（一）教学设计的历史发展

教学设计作为一种活动，其产生和发展是与人类的教育教学活动基本同步的。根据人类教育教学活动的历史进程和教学设计活动及其水平的发展情况，可以将教学设计的历史分为萌芽阶段、缓慢发展阶段、加速发展阶段和现代化发展阶段。

1.萌芽阶段

教育是人类社会所特有的一种社会现象，是一种有目的、有意识、有计划的活动。其有目的就是指把人类积累的生存经验和技能传递给下一代，其有意识就是指教育者是有意识地、自觉地对受教育者进行教育活动。有计划是指教育者对教育活动的开展是有规划、有步骤的。目的性、意识性和计划性是所有时期教育的共性特征，只不过在不同历史阶段，其程度和水平不同而已。

在长达数百万年的人类历史发展的第一个阶段——原始社会，人类通过不断与大自然的斗争，经过漫长的进化，才学会制作简单的工具，积累了生存所必需的基本生产、生活经验和技能。为了使人类能够繁衍下去，人们必须要把这些经验和技能传递下去。因此，最原始的教育便产生了。教育产生于人类生存下去的需要，教育产生于劳动，教育最基本的职能就是传授生产劳动经验和技能。

原始社会时期的教育处于萌芽时期，是最原始、最低水平的教育。由于原始社会没有阶级分层，全体成员共同劳动、共同生活。这一时期的教育是和劳动、生活融为一体的，没有单独分化为一种活动，也没有专门的教育者，更没有专门的教育机构或组织，所有儿童也都能得到同样的教育。

萌芽时期的教育内容也较为简单，就是人类所积累下来的有限的生活生产经验和技能，如如何打制石器工具，如何追捕猎物，如何采集植物果实，如何取暖，如何躲避大型猛兽等。这些教育内容都是很具体的，基本以动作技能为主。

由于此时的教育没有与劳动和生活分离，教授的内容又以动作技能为主。因此，原始社会时期的教育途径和方法也非常简单，主要是教与做结合式的示范与模仿，同时配以简单的语言解说。通过长辈的身体力行式的示范，儿童通过和长辈一起参与劳动和生活，对长辈的行为进行观察和模仿。稍微复杂些的内容，则通过长辈进行解说，使儿童便于掌握。为了使儿童熟练掌握所学技能，必要的重复练习是不可缺少的，长辈的训诲、鼓励乃至奖励等手段也会适当采用。另外，为了把禁忌、风俗、习尚等行为规范、宗教礼仪、神话传说等传递下去，讲故事也是当时重要的教学方法。

由于萌芽时期的教育教学不论从目的上、内容上，还是方式上都非常简单，而且没有从劳动中分离、独立出来，是随着劳动的展开自然而然地同步进行。因此，原始社会时期，尤其是其早中期的教学是基本没有教学设计的。不过到了原始社会后期，即新石器时代，由于人类所积累的生产生活经验和技能大量增多和复杂化，由于语言和原始文字的产生，以及宗教和较复杂行为规范的产生，教育教学活动也日趋复杂，教学内容也日益丰富。为了保证教学的效果，这一时期的教学需要进行提前的简单考虑和安排，这就开始有了自发的设计，教学设计开始萌芽。因此，作为一种自觉性、意识性、计划性更强的活动，而且是从教学活动中分离出来的一个前置环节，教学设计是略晚于教育教学活动产生的。当然，这时的教学设计是非常简单的，完全处于萌芽阶段。

2.缓慢发展阶段

随着生产力的提高和剩余产品的出现，原始社会末期人类社会出现了分层。大约在公元前3000年前，中国、埃及、巴比伦、印度等地区率先进入奴隶社会。随后，希腊和罗马也先后于公元前1100年左右和公元前6世纪进入奴隶社会。奴隶社会不仅出现了奴隶主和奴隶两个阶级，而且出现了国家这种组织，生产生活水平也比原始社会有了长足的发展。正是由于生产力的发展、国家的形成和社会阶层的分层，以及文字的产生和应用，学校这一专门的教育机构产生了，而且产生了专职教育人员——教师。从事专门教学工作的人可以有充足的时间对教育教学问题进行思考、构想和安排。人类的教育教学和教学设计进入缓慢发展阶段，这一阶段从奴隶社会开始，结束于封建社会。这是教学设计经验的缓慢积累阶段。

古代社会时期的教育教学比原始社会时期的教育教学有了很大的发展，教学设计开始起步发展，但由于人们对教育的认识还停留在经验的水平上，所以这一时期的教学设计也属于经验水平，处于一个经验积累、缓慢发展的阶段。教学设计的理性也是一种思辨理性和经验理性，无法保证教学设计的科学和有效。

3.加速发展阶段

发生于1640年的英国资产阶级革命掀开了人类历史的新篇章，标志着世界近代史的开端。在200多年的近代历史发展期间，先后在四个领域发生了重大的变革，促使了教育也相应地发生了根本性的变革，教学设计也由此进入加速发展时期。第一个变革是政治领域的资产阶级革命，以及资本主义制度的确立；第二个变革是在经济领域发生的工业革命，它和资产阶级革命一起，导致了机械化大生产方式的诞生和生产力的空前发展，改变了人类的基本生存方式，对劳动者的素质提出了前所未有的要求，同时也刺激了科学技术的进步；第三个变革是在思想领域发生的启蒙运动使人们冲破了思想和精神的禁锢，它倡导自由、平等、博爱，重新唤起了人类的理性，确立了理性作为万物的尺度；第四个变革是在科学技术领域，哥白尼的日心说开启了近代科学运动，培根建立了科学归纳法，开普勒和伽利略建立了天文学，牛顿发现了万有引力定律并建立了经典力学系统，达尔文提出了进化论，还有19世纪发现的能量守恒定律、电磁学理论和其他在各个学科领域取得的重大进展，这些科学的进步导致了技术的大量涌现，其中最突出的是瓦特发明的蒸汽机，其提高了生产效率，引发了工业革命，这些科学技术的成功和威力的显现使得人们更加崇拜理性，更加确信可以通过理性来把握世界、利用世界和改造世界。

不论是资产阶级革命、工业革命还是启蒙运动和科学技术的进步，都使得教育思想和领域发生了根本性的变化，促成了唯实主义、自然主义、实证主义、人本主义教育思想的产生和发展，促使了教育的世俗化倾向，促使了近代学校的诞生，带来了教学内容和教学方法的科学化，以及科学教育运动的发展。这一时期的教育家们更加自觉地运用理性来探索如何使学校教育更能适应历史的发展，更能满足社会的要求，并在教育实践中加深了对教育规律的认识，加强了对教学的更合理的安排与设计。此后，教学设计进入加速发展阶段。

从17世纪的夸美纽斯，到18世纪的卢梭，再到19世纪的赫尔巴特，从他们的《大教学论》《爱弥儿》和《普通教育学》三部里程碑式的著作中，可以明显地看出教学设计发展所呈现出来的科学化、规范化、合理化倾向。

捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》总结了古希腊至文艺复兴时期的教育经验和思想，提出要改革经院主义教育，建立新的教育体系和教学理论体系，主张对教学进行全面的安排。他以“自然适应性”和“泛智教育”为指导思想，设计了一个完整的学校制度体系，设置了相应的学校，建立了分科教学法，为各级学校设计了百科全书式的课程体系，提出并论述了学年制和班级授课制，总结了一整套详尽的教学原则体系，如直观性原则、自觉性和主动性原则等，并亲手制作了许多直观性教学所需的教学材料和仪器。夸美纽斯的教育思想和教学理论适应了时代的发展，提高了学校教学规模和质量，有助于教育的普及，满足了资产阶级社会工业化生存方式对劳动力的大量需求，代表着近代教育思想和教学论的产生。然而，由于受时代和自身认识以及人类当时整体科学和认识水平的限制，夸美纽斯的教育思想和教学理论还主要以教育经验为基础，缺乏科学的理论基础，并且有浓厚的宗教气息，而且夸大班级授课制和直观性教学原则的作用。总之，夸美纽斯教学设计的理论性、科学性相比古代社会的教学设计有了明显提高，也使得他的学校取得了较佳的教学效果，但总体来说仍有较大的局限性。

法国启蒙运动思想家、哲学家和教育思想家卢梭是自然主义教育的奠基者。他通过《爱弥儿》这部著作批判了封建教育，呼吁要培养身心协调的自然人，强调了教育“顺应自然”的原则，即既要在不同年龄阶段进行不同的教育，又要考虑儿童的个别差异。他还论证了自然主义教育的内容和方法，主张学习实用的知识，提倡启发式和直观性教学原则等。这些思想都对后代产生了深远的影响。但由于卢梭的思想激进，缺乏教育实践基础和科学理论基础，他的教育思想中难免出现主观臆断或极端的观点，如对儿童天性的看法过于理想化，夸大了天性在教育中的作用，对各年龄段教育任务的安排具有主观随意性和片面性，否定课堂教学和系统知识的学习等。因此，可以看出，卢梭的教学设计过于理想化、抽象化，科学性、具体性和操作性都存在不足，但在顺应儿童的自然发展方面比夸美纽斯有一定的进步。

德国教育家赫尔巴特在总结历史经验和他本人丰富的教育实践的基础上，主张教学心理化，形成了以“实践哲学和心理学”为理论基础，以儿童管理为前提，以发展学生多方面兴趣为“可能”目的，以培养五种道德观念为最高目的，以教学为基本途径，以书本知识为主要教学内容，以形式阶段为主要教学阶段的教育思想体系，这一主张对世界教育产生了深远的影响。由于赫尔巴特努力把教育学建立在心理学的基础上，试图使教育学成为一门科学。例如，他认为应该根据学生心理活动规律，把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段，并建立了较为完善、具有较严密逻辑性的教学理论体系，因而被誉为“科学教育学的奠基人”。他的四阶段教学过程理论也成为后世教学过程设计的理论源头。总之，相比于夸美纽斯和卢梭等教育家，赫尔巴特对教学的设计更为科学、规范、有序，操作性也更强，因而也更有效。

综上所述，在自17世纪中叶开始的200多年的近代历史期间，教学设计经历了一个加速发展阶段，是教学设计学科诞生前的一段重要阶段。这一阶段的教学设计呈现出以下特点。

一是教学设计的水平明显提高。由原先的哲学思辨、经验总结向寻求理论基础、进行理论探究转变，使得设计更为科学、合理，更能满足社会快速发展对教学提出的需求。

二是由主观化、经验化、随意化和抽象化向客观化、科学化、规范化、具体化转变。由于早期的教学设计都是基于教育家兼哲学家们的哲学思想和个人教育经验，所以有明显的主观性、经验性、随意性、自发性和零散性，设计的内容也较为抽象。而在近代，由于学校大量、规模性地出现，学校教育目标、任务和教育内容也更为丰富和具体，人们对学生学习过程的规律研究也更为重视，人们逐渐认识到教学需要遵循儿童的学习心理过程和自然天性，并且获得了对于学习心理过程及其客观规律的初步认识，因此对教学的设计呈现出客观化、科学化、规范化和具体化的趋势。

三是设计的重心从重视教学目的、课程内容逐渐到同时重视对教学过程、教学方法的设计，呈现出从宏观到中观的趋势。由于在古代人们对儿童的学习心理缺乏基本的、必要的认识，但明白教育的重要性，因此对教学的设计更多的是围绕教学目的、教学内容等更宏观层面的内容，而对教学过程、教学方法等考虑不多；在近代，人们对儿童的学习心理有了一定的研究和认识，因此对基于儿童学习心理的教学过程和教学方法的设计与安排就成为可能，并且受到了重视，同时还提出了许多教学原则，教学设计从宏观层面走向了中观层面。(www.daowen.com)

四是开始重视教学媒体在教学中的作用，并有了对直观性教学媒体的设计与使用。近代以来的学校教育和班级集体授课以学习间接经验为主，为了增加学习的直观性，使知识更易理解，直观性教学媒体开始受到重视。夸美纽斯非常重视直观性教学并首先提出了直观性教学原则，他认为“感性先于理性”，主张“让一切学校布满图像”“让一切教学用书充满图像”，并设计制作了不少直观性的教具，用以辅助课堂教学。

五是教学设计尚未成为独立的研究领域。尽管近代的教学设计取得了很大的发展，但由于这一时期的教育学还没有完成学科体系化，教育学众多的分支学科都没有产生，作为教育学、教学论重要基础的心理学也没有形成。因此，尽管在实践中教学设计有了较快速的发展，但对教学设计的研究并没有从对教育和教学的研究中分离出来，教学设计还没有成为独立的研究领域和独立的学科，人们对教学设计的独立研究和认识还未开始。也就是说，这一时期教学设计的实践远远走在了教学设计理论的前面，教学设计处在一个前科学阶段。

4.现代化发展阶段

（1）教学设计进入现代化发展阶段的条件

从19世纪末、20世纪初开始，人类社会进入现代社会时期，在短短半个多世纪的时间中，人类又经历了两次重大的科学技术革命，一次是在19世纪末、20世纪初，由电磁学等发展引发的第二次工业革命，人类进入电气时代，重大科学发现层出不穷，现代技术纷纷涌现，各种大众传播媒介次第登场并在广为使用中加速了科学知识的普及，人类迅速进入一个科学时期，科学主义思潮兴盛起来，在深刻影响社会各个方面的同时，也使得教育教学的思想、内容、形式、方法和手段发生了重大的转变。另一次科学技术革命发生在20世纪六七十年代，由于计算机的出现和逐渐普及所带来的信息革命，知识急剧增长，技术日新月异，人类进入信息时代，并且随着90年代互联网的普及，人类的生存方式、学习方式、生活方式都发生了极大的变化，进一步促进了教育教学的变革。

除了两次科学技术革命的影响，快速发展的现代社会对各类人才和高素质劳动者的大量需求，以及教育普及化程度的快速提高，也使得教育者越来越意识到只有对教学进行更精心、更科学、更有效的设计，才能在有限的时间条件下完成日益艰巨的教育任务，达到更高的教育目标，才能有效提高教学的质量和效率，满足社会对学校教育的迫切需求。因此，有越来越多的专家学者开始从事教学设计的实践工作，并逐渐把教学设计作为独立的研究对象进行了更多的关注和研究，从而导致了20世纪60年代教学设计学科的诞生。

心理学和教育学的发展也为教学设计的发展提供了理论基础。20世纪以来，心理学和教育学均获得了快速发展。不论是行为主义心理学、认知主义心理学，还是皮亚杰的发生认识论、加涅的信息加工理论，都从不同侧面不同深度地揭示了学习的心理机制和规律，使得教学的安排可以具有更合理的科学基础。同时，教育学的发展也使得人们对教育的现象和规律有了更多更全面的认识，尤其是教学理论的发展使得人们更加了解了教学系统和教学过程，使得教学设计有了更坚实而充分的理论基础。

现代教学媒体和手段的广泛使用，也有力地促进了教学设计的现代化发展。20世纪初以来，照片、幻灯、投影、录音、录像、电影、电视、电脑等新媒体相继进入课堂，并以其不同于传统直观媒体如实物、挂图、标本、模型等的不同特点和巨大优势获得快速推广，使得教学方法、教学媒体、教学环境发生了前所未有的变化，导致了教育技术学这一教育学新分支的诞生。现代教学媒体的大量使用，在直接导致了教育、教学现代化、信息化的同时，也给教学设计带来了极大的改变：一方面使得教学设计面临了新的任务和考验，如何合理利用并充分发挥这些新媒体的作用来提高课堂教学的吸引力和效率，成为进行教学设计时绕不开的问题；另一方面也极大地刺激了教学设计的发展，使得教育者对相关的教学过程、方法、手段花费更多时间进行更慎重的考虑，提出了更多样的方案，以使教学能反映出这种现代化的发展趋势。

（2）教学设计学科的产生和发展

19世纪末、20世纪初，随着科学技术的发展以及其在生产生活多个方面显示出的巨大威力，加之心理学的诞生和发展、教育测量学的出现，实验主义教学思想给教学研究注入了现代科学主义的因素，使现代教学试图建立在实验科学或实证科学的基础上，以打破长期以来的哲学思辨、直觉感悟的思维模式。同时，美国哲学家、教育家杜威开启的实用主义教学思想给教学注入了现代人文主义的因素，使现代教学更注重人的问题，注重把教学建立在人的科学基础上。杜威曾设想建立一门桥梁科学来连接科学理论和教学实践，建立一套与教学活动有关的系统理论知识体系，以实现教学的优化设计。美国心理学家桑代克基于对动物学习的研究，提出人的学习行为是一种刺激——反应（S-R）的联结，其行为主义心理学为设计教学提供了依据。

二战期间，包括罗伯特·加涅等人的大量教育心理学家应征入伍，利用他们的心理学知识，设计军事训练课程和策略，对士兵进行掌握新式武器的战前培训，极大地提高了培训效果，从而促使了教学设计概念的产生，并使得追求效率性和可操作性成为教学设计的目标。

二战结束后，这批教育心理学家继续为解决教学问题而研究，并试图建立一种程序化的教学系统。美国教育心理学家斯金纳提出了建立在操作性条件反射的基础上学习强化理论和程序教学法，设计了许多教学机器来强化学生的学习行为，提高了教学的效率。

到了20世纪60年代，认知主义心理学逐渐取代行为主义心理学，为教学设计提供新的理论基础；同时，系统科学思想也进入教学设计领域，人们开始运用系统思想和系统方法来认识和研究教学设计，这促进了人们对教学设计认识的深入。以1965年加涅的《学习的条件》一书的出版为标志，教学设计作为一门学科正式诞生。它以教学设计的理论、实践与技术为研究对象，以系统方法为指导，以教学设计结果的最优化为目标，是一门理论与实践相结合的应用型学科。

20世纪60年代以前，教学设计以行为主义心理学为理论基础，形成了以教为主的第一代传统教学设计理论和模式。60年代末到80年代，认知主义心理学代替了行为主义心理学，成为教学设计的理论基础，教学设计逐渐形成了以教为主的第二代传统教学设计理论和模式。20世纪90年代，建构主义心理学开始流行，其对学习者的重视导致以学为主的第三代教学设计理论和模式的形成。进入21世纪以来，以计算机、多媒体和互联网技术为主的信息技术和课程的整合日益紧密，导致整合化的教学设计理论和模式的形成。教学设计已经成为教育领域中发展最快、成果最多的研究热点之一。

（3）本阶段的发展特征

在一个世纪的现代化发展过程中，教学设计呈现出既有继承性又有突破性的发展特点。

第一，其作为独立学科诞生，并很快取得了显著的理论研究成果。经过20世纪前半叶的酝酿，60年代教学设计学科诞生，并在短短半个世纪的时间内完成了其理论体系的建构和理论的四代更新。同时，随着学习型社会的到来，人类学习活动日益丰富，导致教学设计的实践经验也更加丰富，这也直接推动了教学设计理论的不断更新发展。

第二，教学设计呈现出明显的科学化特征。一方面，由于教学设计理论的研究不断深入，人们对教学设计本质和规律的认识更加准确；另一方面，学习心理学、教学论等学科的发展也使得人们对学生学习过程的认识更深入。这些理论结合起来对行动发挥了更强大的指导作用，教学设计实践更加科学化。

第三，教学设计日益成为提高教学质量和效率必不可少的工具，其工具化色彩日益浓厚。教学设计日益受到研究者和教育者的重视，不仅有大量的专门教学设计人员在从事教学设计工作，如大量的教学资源开发者，而且教师在教学设计中投入的时间与精力也在整个教学工作中占比越来越大。

第四，教学设计呈现出前所未有的技术化特征。在近代以前，教学媒体的种类基本限于语言、黑板、实物、挂图等有限的几种，教师进行教学设计时也仅仅利用纸笔和自己的头脑。但在教育教学呈现出现代化特征后，随着各种现代教学媒体纷纷涌入教学，一方面教学设计多了设计的内容；另一方面，教师的教学设计手段也鸟枪换炮，纷纷用上了电脑等功能强大的工具。教学设计呈现出显著的技术化特征。

第五，教学设计出现明显的程序化、标准化特征。近代以前的教学设计，由于其主要依据教育者个人的认识和经验，因而具有明显的个性化特征，没有统一的模式和程序。但在教学设计的现代发展阶段，由于教学日益复杂，人们受到经典科学机械论、还原论和简单化思维的影响，总是力图对复杂的教学设计过程进行简化，试图以简化的模型概括复杂的过程，并以这种简化的模型当作标准化要求。教学设计模式研究因而成为一个热点。目前提出的教学设计模式已经多达几十种，其中有几种在教学设计实践中获得了广泛的使用。例如，乌美娜教授提出的以教为主的教学设计过程的一般模式就在我国中小学广为使用。与此同时，教案的格式也愈发统一。教学设计过程模式和统一教案格式的广泛使用，给教学设计带来明显的程序化、标准化特征，教学设计不论从过程上还是从结果上都更为统一、标准。

第六，教学设计的重心向教学媒体下放，教学设计更具体更微观。由于在现代教学中教学媒体使用得越来越多，扮演的角色越来越重要，教学媒体成为教学设计的重点，教学设计对教学媒体倾注了更多的精力，基于现代教学媒体的教学策略、教学模式、教学资源、教学课件等教学设计的成果层出不穷，使得现代教学设计呈现出突出的具体化、微观化特征。

当前，教学设计的发展仍处于全球教育现代化、信息化的发展大趋势中，其现代化特征仍十分突出。在其他设计活动和设计学已经进入后现代设计阶段的当下，尽管后现代思潮对教育、课程有了一定影响，但教学设计仍处于现代化发展阶段，尚未进入后现代发展时期。