（一）国外综合实践活动的研究概述

在西方教育史中，对于实践教育的研究，早在古希腊时期就有所启发。例如，苏格拉底提出的启发式问答法就是现代启发式教学的重要起源之一。经历了深刻的文艺复兴运动之后，教育摆脱了思想束缚。16世纪，西方人文主义教育学家拒绝说教，倡导要依据兴趣，要躬身实践。“教育适应自然”是17世纪捷克教育家夸美纽斯提出的实践观念。他认为，教育要顺应儿童天性的发展。对于道德教育的方法，他认为，要在行动中养成儿童的道德习惯。国外学者关于活动课程的理论，常见于一些教育论著作中的活动中心课程、活动——经验课程或儿童中心课程，并没有专门关于活动课程的著作。西方学者首次使用活动课程概念，把以人为中心的本体论哲学思想作为其理论立足点，是新教育思想在课程方面的具体体现。但它一开始并不是真正的活动课程。不过，它强调以学生作为中心来设计课程，并考虑到学生的兴趣、需要和发展水平，重视学生心理上直接感知的作用和经验的领悟。这些观念为活动课程的发展打下了坚实的基础。

到了18世纪，法国卢梭的教育著作《爱弥儿》中关于自然教育的阐述就强调了要遵循儿童身心发展的规律，儿童应该在活动中自然成长。19世纪末20世纪初，欧洲新兴教育的兴起和美国进步教育的兴起意味着活动教学的真正开始。杜威是美国教育的代表人物，他的教育思想注重个体对知识的主动探究，认为教育就是生长的教育、生活的教育。

活动课程在近代通过课外活动发展而来。英国是首先倡导课外活动的国家，美国继起于后。课外活动的主要内容是演讲、辩论、戏剧团体、俱乐部等。到了19世纪末，许多国家争相效仿，课外活动呈星火燎原之势，在西方国家广泛开展。它的开展引起了教育人士的关注，并开始在理论上进行探讨。当时，很多学者在美国杜威实用主义哲学和进步教育思想的影响下，撰写了大批和课外活动有关的著作，如1914年斯托特在《中学学校》中对课外活动的首次阐述，1926年怀尔兹出版的《课外活动》专著。这些理论研究专著进一步推动了课外活动的发展。

到了20世纪中叶，瑞士心理学家皮亚杰从儿童心理学的角度，论证了通过活动来学习可以使儿童的道德发展实现“由他律到自律、由客观责任感到向主观责任感”的转变。这种转变的过程就是学会利用协商、对话、交流等形式形成自我约束和自我调节的机制。

美国实验心理学家华生指出：“人格是一切动作的总和，是各种习惯系统的最后产物。”肢体反应、机体运动能引起思维的变化。聋哑人直接通过肢体表达思维需求，身体健全的正常人在表达内心思想时，可以伴随着语言活动和肢体活动，也存在着潜在的内心活动，即无声的思维活动。人格就是人在活动的体验中、肢体与内心的平衡中塑造的。

另外，马克思认为，德育就是实践育人。首先，马克思主义的实践活动论为德育的实际教学奠定了哲学基础。德育的过程脱离不了活动中的人，人的实践活动赋予人创新的思维和开拓进取的能力。一方面，在实践活动的主体上，人是作为实践活动的主体来把握的。人的生命活动是有意识的，这种意识是能动的、感性的，离开了人的意识活动，思维活动就成了空中楼阁。因此，在教育实践中，离不开教育的主体，即教师和学生，而教师和学生的意识活动将影响德育教学的效果。另一方面，在实践活动作用问题上，马克思肯定了实践是人全面发展的基础。实践活动可以用以检验人对事物的认识是否正确，检验人自身的愿望、意图、计划是否切合实际，检验自身的利益是否能得以实现，需求是否能得到满足。因此，德育教学如果离开了师生的实践活动，离开了师生互动，照本宣科的话，要么会陷入本本主义，要么会陷入经验主义，道德的习得不仅缺乏个性，甚至会陷入以自我为中心的困境中。显然，实践是人道德养成的正确道路，而品行教育的环节势必需要拓展实践活动。其次，把马克思主义的实践思想指导于教学理论中的是以苏联的维果茨基和达维多夫为代表的一批教育家与心理学家所倡导的。他们认为，主体作用于客体的主动实践才是人发展的基础。只有通过积极主动地接触社会历史、文化经验，才能使心理发展、实践品质得以提升。

由此可见，从人类文明起源开始，世界各个地区思潮的发展都重视活动教学。个体活动、肢体运动对人的心理和人性格的塑造有着重要的作用。西方教育史充分肯定了生长的教育必须依靠生活教育，在活动中形成个人品质。

（二）国内综合实践教学活动的研究概述

关于活动教学，在西方教育学的影响下，我国在20世纪中叶才开启了对它的实质性研究。其中，“教、学、做合一”的提出和“活教育”实验是我国活动教学最典型的代表。(www.daowen.com)

我国探寻活动课程的根源可以追溯到春秋战国时期，如荀子倡导的知行合一为我国的活动教育理论与实践提供了哲学基础。荀子提出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”在我国，长期以来，活动一直是以课外活动形式存在的。19世纪80年代以来，我国陆续出台了诸如《关于教育体制改革的决定》等重要文件，并以此来指导教育改革。同时，我国专家和学者纷纷展开对课外活动价值的思考，全国各地围绕应试教育的弊端、单一学科课程缺陷等问题大胆地进行了实验研究。

1992年，国家教育委员会颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，在课程计划中首次将活动课程纳入学校课程体系。这是我国课程现代化改革中的重大突破。活动课程的不断发展有社会客观、必然的需要，是当下教育改革过程中的必然选择。

目前，我国的专家学者关于活动课程较多地集中在对综合实践活动课程的研究上。比如，以道德与法治活动课程为关键词，在中国知网中搜索文献共有3条结果，即南京师范大学张雷军的《新课改背景下的高中道德与法治活动课程研究》、首都师范大学杨波的《知识经济时代道德与法治课活动课程探索》与四川师范大学高子琴的《试论阿坝藏区道德与法治综合实践活动课程资源的开发及利用》。这三位学者立足于道德与法治课堂对活动课程进行了研究，丰富了我国道德与法治活动课程的理论。

综上所述，目前的研究在活动课程和校本课程对道德与法治课的意义上都能达成共识，认识到它们对道德与法治课堂教学的促进作用。借鉴国外实践性德育的方法，将学生设置于一定的认知情境中，引导学生用正确的价值观独立思考和解决问题。开展活动能激发学生的学习兴趣，提高学生的思想道德水平，引导学生关注生活、关注社会、关注国家，真正促进其知行合一。

关于教与学的关系问题，陶行知先生的看法是“教学做是一件事，不是三件事”。不仅不能机械地将教和学分开，还要在“做中教，做中学”。其中，“做”是“教”和“学”的桥梁、纽带，联系着教师的良苦用心和学生求知的渴望。

19世纪90年代初，活动课被纳入九年义务教育课程中，我国很多学者开始投入到对活动教学的研究中。可以说，国内再次掀起对活动教学的研究热。在这股热潮中，赵鹤龄主持“活动—训练”的课题研究，也就是“活教育”实验。他认为，开展学科活动教学是学生创造力培养的基本途径。另外，田慧生主持的教育部重点课题“活动教学理论与实践研究”针对全国几十所中学进行了调查研究，并取得了一定的成果。根据田慧生的调查结果可以看出活动教学对学科教学的重要作用，对学生理论联系实际的推动作用。

刘克兰认为，活动课程是儿童从自己的兴趣、需要和能力出发，以儿童的生活活动为课程内容，在自己组织的活动中学习，掌握解决实际生活问题的知识，培养兴趣、能力和各种品质的课程。当前的学者在对活动课程的认识中强调了以人为本的精神，充分重视了作为活动课程主体的儿童的地位。

国内对于活动教学研究的20多年的时间内，许多年轻学者从不同的角度探讨了实践性活动教学。比如，贺宇姣在其硕士论文《网络微环境下中学道德与法治课教学实效性研究》中指出：“中学道德与法治课教学实效性研究实际上是研究中学道德与法治教育工作者通过教育活动对受教育者产生的教育实践活动的结果与教育者预先设定的教育目标的符合程度。”虽然说关于活动教学法在道德与法治课中的研究不少，时间也不短，但大多数学者的研究相对宽泛，往往只关注教学技巧性的研究，而忽视了对活动本身的关注。